Nicole Séméria, institutrice pendant 20 ans, maîtresse spécialisée (E) dans l’apprentissage de la lecture,
puis psychologue scolaire,
a consacré son mémoire de DESS de Psychologie de l’éducation et du développement
à l’analyse de passations d’un test intellectuel
à la lumière des travaux des psychologues cognitivistes modernes : entre autres
Lautrey Richard Reuchlin Bonnet Changeux Gombert Ghiglione
Elle en a dégagé 7 concepts décrivant également les activités intellectuelles en œuvre dans l’apprentissage de la lecture :
pareil / différent indexation représentation discrimination
organisation identification automatisation
La poursuite de sa recherche lui a fait découvrir des ouvrages de psychologie de l’apprentissage de la lecture
Moraïs: L’art de lire
Fayol Gombert Sprenger-Charolles Valdois Casalis : Psychologie cognitive de la lecture
Lecoq : La lecture
Rieben Perfetti : L’apprenti lecteur
Elle a également réalisé une étude :
« Hémisphère droit – Hémisphère gauche et Apprentissage de la lecture ».
L’apprentissage du code est indispensable :
il faut apprendre les correspondances lettres, - sons
à les assembler pour faire des syllabes que l’on assemble elles-mêmes pour faire des mots :
C’est la méthode synthétique, dite du « b a ba. »
Nicole Séméria s’intéresse maintenant aux auteurs qui travaillent
sur les liens entre les apprentissages et les émotions.
Chapaz Berbaum Damasio Delacour
La tâche d’apprentissage de la lecture doit s'accompagner de plaisir.
Pour en savoir plus :
" COUCOU ! ... Je suis là ! " et la psychologie de l’enfant
Mes années d’enseignement m’ont permis d’analyser les difficultés des enfants et d’élaborer des stratégies didactiques pour leur permettre d’apprendre à lire malgré des insuffisances d’origines diverses. J’ai suivi deux axes concomitants de travail. L’axe cognitif : rigueur dans la succession et la présentation des notions, clarté de l’objectif fixé qui était d’enseigner le code de lecture, réflexion critique constante pour sélectionner ou créer les procédés efficaces. L’axe affectif : cette mise en place de stratégies cognitives très rationnelles, s’accompagnait du souci d’intéresser les enfants, de les confronter d’emblée à la recherche du sens, de créer une dynamique d’apprentissage en s’appuyant sur leurs propres centres d’intérêt, ce qui créait la motivation interne, la source d’énergie nécessaire pour effectuer les efforts indispensables. Il s’agit là de solliciter les ressources émotionnelles des enfants.
Nous allons présenter ces deux axes avant d’aborder la description de la méthode elle-même.
" COUCOU ! ... Je suis là ! " - Aspects affectifs et émotionnels
Cette méthode d’apprentissage de la lecture est inhabituelle. Elle repose sur des concepts qui n'ont pas été explicités auparavant et il m’a paru nécessaire d’expliquer pourquoi elle correspond particulièrement bien aux besoins affectifs de l’enfant qui, au cours des activités qui lui sont proposées, va pouvoir s'identifier aux contenus à partir de ses expériences personnelles.
Le terme « coucou » se réfère à un jeu de cache-cache adoré par les petits enfants. Avec cette méthode, l’enfant est incité à se rechercher à travers les mots et les lignes dont il fait la découverte; et le « je suis là » montre qu’il s’y est trouvé. Les aspects affectifs permettent à l’enfant d’entrer dans ce jeu de cache-cache, où il est, lui-même, le personnage principal : (on va tout d'abord dans le sens de son égocentrisme naturel afin de l'amener progressivement vers son identification aux autres).
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Ce qui fait progresser le petit être humain, c'est son activité pulsionnelle.
Au tout début de son existence, il manifeste ses besoins vitaux : être nourri, porté, recevoir chaleur, tendresse, attention, tout cela lui est donné par un autre être humain.
Il commence ensuite à acquérir la pensée réflexive, celle qui lui permet d'exprimer consciemment les choses et d'être capable de réfléchir ou de décider à leur propos. Mais cette pensée réflexive est toujours commandée par les pulsions qui sont toujours d'essence corporelle.
La satisfaction de la pulsion devrait toujours aboutir au plaisir. Il s'agit d'abord de plaisir ressenti corporellement. Pourtant nous pensons que le plaisir intellectuel existe. Mais ce plaisir ne se manifeste-t-il pas également physiquement ? De récentes études de physiologie montrent que l'exercice intellectuel s'accompagne de ralentissement ou d'accélération des battements cardiaques et de la respiration.
Le jeune enfant qui s’émancipe progressivement de ses pulsions, doit, à six ans, entrer dans cette activité essentiellement réflexive qu'est l’apprentissage de la lecture.
Tous les enfants ne possèdent pas cette capacité à ce moment précis de leur existence.
C'est pourquoi, nous proposons une médiation entre le monde des pulsions et celui de la réflexion. Il s'agit de l'émotion dont les états sont la traduction physique de l'affectivité. En voici quelques uns : le rire, la tendresse, l'échange affectueux, la colère, la peur, la joie, la surprise.
Tous ces affects (ce qui agite un être) se manifestent corporellement par des décharges neurologiques (rire), des changements cardio-pulmonaires (tendresse ou joie), des paralysies (peur) ou des surexcitations (colère). Ces états corporels peuvent se percevoir à l'extérieur : pâleur, rougeur, frissons, expressions du visage, raideur, tics, etc.
Le jeune enfant vit ses émotions de façon non contrôlée. Il est libre dans son corps, ses gestes, ses mimiques, c'est d'ailleurs ce qui émeut ou amuse tant les adultes. Le plaisir intellectuel dont l'enfant devient peu à peu capable en grandissant, est moins démonstratif. Le corps a plus de retenue. On peut ne rien percevoir à l'extérieur. L'émoi ne franchit pas ostensiblement l'enveloppe corporelle de la personne.
Mais pour le jeune enfant (5-6 ans), cette maîtrise n'est pas encore réalisée. Il a besoin de manifester ses émotions corporellement. Il va éclater de rire, se balancer au rythme d'une musique, faire de grands gestes pour expliquer ce qu'il veut dire, pleurer facilement, mimer une action en sautillant autour de vous, se cacher sous la table s'il a peur. Je rappellerai à ce propos le jeu dansé du loup ("Promenons-nous dans les bois...") que les petits enfants adorent : ils ont peur, ça les excite, ils sont heureux, et ils en redemandent.
Tant que l'enfant n'est pas capable d'intérioriser ses émotions, il ne peut pas non plus, tout seul, faire naître d'émotions à partir d'une pensée réflexive. On doit l'amener à interpréter émotionnellement la pensée rationnelle contenue dans l'écrit. Les contenus de lecture doivent être chargés d'affects.
Il a besoin d'un objet transitionnel, d'une médiation, entre des signes abstraits comme les lettres, les syllabes et les mots, et ses propres pulsions. C'est grâce à ses pulsions qu'il peut s'intéresser à l'objet intellectuel qu'est la lecture.
Les contenus proposés dans la méthode " COUCOU ! ... Je suis là ! " ont pour vocation d'éveiller les pulsions de l'enfant. Il va vivre de l'intérieur les différentes propositions de sens qu'il va pouvoir se donner à partir des écrits. Cela va passer par son corps et s'exprimer par l'enthousiasme, le dégoût, la surprise, le rire, la manifestation de tendresse. C'est cela qui va lui permettre d'accepter l'effort intellectuel qu'on lui impose.
On a parlé du plaisir comme aboutissement souhaitable de la pulsion. Le plaisir n'émane pas uniquement du jeu. Il peut naître d'un travail assidu. C'est le plaisir procuré par notre propre fonctionnement. Il s'agit d'exercer nos différents pouvoirs naturels : expérimenter sa puissance mentale ou physique, se surpasser soi-même en réussissant quelque chose pour la première fois. S'il n'y avait pas de pulsion de ce type chez l'enfant de 10-12 mois, étant donné les efforts que cela lui demande, il ne se mettrait jamais debout et ne chercherait jamais à marcher...
La méthode " COUCOU ! ... Je suis là ! " ne se présente pas comme un jeu. Apprendre à lire, c'est difficile et imposé par la société. On ne cherche pas le plaisir de l'enfant au sens d'un divertissement, mais dans celui de la satisfaction de pulsions, c'est à dire d'une façon qui implique beaucoup plus profondément et complètement la construction de sa personnalité.
L'enfant construit progressivement et longuement son identité. Mais il ne le fait pas tout seul. Tout cela se met en place grâce à la médiation humaine. Au début de la vie, c'est essentiellement la parole de la mère, avec ce qu'elle comporte d'affectivité, de compréhension, de sensibilité, d'intelligence, de logique, d'acquis culturels, qui joue un rôle structurant.
Plus tard l'environnement humain s'étoffe et se complexifie. L'enseignant ou toute personne qui s'occupe des apprentissages de l'enfant, devra avoir les mêmes capacités que la maman. On appellera alors cette attitude : l'empathie. Il s'agit pour l'adulte de comprendre la pensée et les affects de l'enfant, de lui répondre au même niveau, comme si on était soi-même un enfant et qu'on joue, tout en gardant le contrôle du but et de la façon d'y arriver.
Une illustration de cette attitude est donnée par un reportage à la télévision montrant Marcel Rufo, célèbre pédopsychiatre, un temps à Marseille et à présent à Paris, avec une enfant qui tenait son "doudou". Il lui demande si « c'est un garçon ou une fille », « qui est ton doudou ? ». - C'est un bébé, son bébé à elle. Il lui demande son âge. - Un an, dit-elle. Lui : « qu'est-ce qu'il sait faire ? Est-ce qu'il sait marcher ? », etc. Il se met dans l'état d'esprit de cette enfant. Il joue avec elle. Ils s’accordent dans un même fantasme.
C'est cet effort qui est demandé aux personnes qui guident l'enfant dans son apprentissage. Comme tout effort, il est contraignant. Mais le plaisir en découle : c'est le partage de la joie de l'enfant qui se sent compris et pris en considération dans son unicité, malgré la distance affective, culturelle, sociale, qui peut exister entre les deux protagonistes .
Comme la maman qui accommode son langage aux possibilités de compréhension du bébé, l'intervenant modifie sa façon d'être pour s'incorporer celle de l'enfant.
Dans le premier livret de la méthode " COUCOU ! ... Je suis là ! ", nous avons de nombreux exemples de cette démarche. Mais elle se poursuit dans les livrets suivants où son introduites également des notions grammaticales et lexicales et des références à des connaissances diversifiées.
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" COUCOU ! ... Je suis là ! " est une méthode synthétique (souvent appelée "syllabique"). Ce que cela signifie concrètement : on apprend la correspondance graphie-phonie de plusieurs voyelles et dès qu'on connaît une consonne on fait déchiffrer des assemblages (combinatoire). On cherche ensuite à composer des mots simples avec les syllabes rendues déchiffrables. A ce stade, c'est le mot à syllabe doublée qui est le plus facile à lire par l'enfant.
On peut faire le parallèle avec le développement du langage oral : c'est généralement ce type de mot qui apparaît en premier dans l’expression du jeune enfant. Vers 5-6 mois commence la phase du babillage. Les premières syllabes reconnaissables qu'il prononcera seront bien souvent "pa, ma, ba" dont la répétition le conduira à dire, comme premiers mots : "ma, ma, ma" ou "man, man, man" et "pa, pa, pa".
Il y a beaucoup de mots utilisés pour les enfants comprenant ces syllabes doubles, elles émaillent les chansons : "Fais dodo... tu auras du lolo...". Elles portent les mots à fort contenu affectif : papa, tata, tonton, le pipi, le caca, un pépé, une mémé, la tête à toto, mon doudou, ton bébé, etc.
Les mots proposés en début de déchiffrage sont donc aussi simples que ceux-là. Ils seront suivis de mots contenant la même consonne mais des voyelles différentes. Ce sont encore des mots de langage enfantin : papi, mami...
Tous ces mots réveillent les affects des enfants. Cela parle des gens qu'ils aiment le plus, ou de ce qui les touche directement.
On va proposer des mots plus difficiles à déchiffrer tout en respectant la chronologie d'apprentissage des correspondances graphèmes - phonèmes. Malgré tout, le capital de mots déchiffrables est peu élevé, et il faut réussir à construire des corpus signifiants malgré cette pénurie. C'est pourquoi on trouvera dans le premier livret des phrases ou des textes dont la construction n'est pas conforme à la langue. On devra alors jouer avec les diverses significations qui peuvent émaner de ces syntaxes ou de ce vocabulaire approximatifs.
Cela demande, au début du livret surtout, d'effectuer beaucoup d'inférences. Le sens est à construire avec les mots que l'enfant déchiffre. Le texte ne sera pas explicite en soi. Une activité, parmi d’autres, dans l’apprentissage de la lecture, consiste à proposer à l’enfant des textes dans lesquels certains mots sont remplacés par des tirets. Dans certaines de nos phrases, bien qu’il n’y ait pas de mots éludés, l’enfant doit rechercher dans ses connaissances et expériences propres, les éléments nécessaires à la compréhension. Comme pour toute lecture d’ailleurs, il doit effectuer des inférences.
La compréhension de quelque texte que ce soit fait appel à des données implicites. Si on entend "La porte est ouverte" on doit savoir ou pouvoir comprendre de quelle porte il s'agit : porte du réfrigérateur, du portail donnant sur la rue, la porte de la chambre de bébé qui dort, la porte de l'armoire où est couché le chat. C'est le contexte dans lequel cette phrase est énoncée qui permet à l'auditeur de la comprendre. Mais quand un enfant lit cette phrase dans un texte, les informations qui l'entourent ne sont pas toujours suffisantes pour savoir de quelle porte il s'agit. Il faut imaginer, faire des suppositions. Tout n'est pas explicité dans l'écrit.
Dans nos livrets de lecture, l'enfant, avec l'aide de l'adulte, doit élaborer un sens à partir de quelques éléments confus qu'il déchiffre. Les enfants ne sont pas gênés par cette approximation de la formulation. Si nous ne voyons pas ce qu’une phrase signifie, eux ils le trouveront, car leur imagination n'est pas emprisonnée par la rationalité.
Voici deux petites histoires (ou mots d'enfants) relevées dans la revue "Parents".
Olinka, 6 ans : En revenant de l'école, elle dit à sa maman que sa copine Chloé est à l'hôpital. "Ah bon ! Et qu'est-ce qu'elle a ? " L'enfant répond : "elle a le lapindicite".
Kamie, 5 ans : Apercevant les dents baguées de sa cousine Vanessa, elle s'écrie : "oh ! regarde maman, Vanessa elle a des dents en prison ! "
Ces mots d'enfants nous amusent quand ils ont 5 ans. Pourquoi, brusquement, l'enfant à 6 ans, n'aurait-il plus droit à cet imaginaire, à cette fantaisie ?
Voyons comment cela peut s’exprimer dans les livrets de lecture.
Dans le livret 1 page 1, l'enfant doit lire et compléter :
est ___________ . Il continue en disant : " sur la voiture".
Doit-on refuser cette réponse sous prétexte que ce n'est pas possible ? Et vraiment cela est-il impossible ? Comment pourrions-nous verbaliser clairement ce que pouvait vouloir dire l'enfant. Nous allons émettre des hypothèses. Le bocal du poisson qui vient d'être acheté ne pourrait-il pas avoir été posé sur le toit de la voiture pendant que papa ou maman en cherchait la clé. Interdirait-on à un enfant de 5 ans de dessiner un poisson qui trônerait sur une voiture ? Au jeu de loto ne pourrait-on pas dire que la carte représentant le poisson est posée sur celle de la voiture ?
Il faut donc partager avec l'enfant la recherche de signification, essayer de comprendre ce qu'il n'arrive pas à exprimer clairement parce que cela demande l'emploi de beaucoup de mots, des adverbes de lieu et de temps, des prépositions et des pronoms relatifs dont il n'a pas encore la maîtrise, une syntaxe élaborée dont il n'est pas encore capable. Cette recherche complice permet d'ailleurs à l'enfant d'apprendre à exprimer sa pensée et développe ses capacités langagières.
On a la phrase, page 11 :
est dans
On peut imaginer que, si le bateau est trop petit, il va s'enfoncer sous le poids de l'éléphant ou que l'éléphant quitte son pays chaud pour venir dans un zoo près de chez moi... Laissons l'enfant laisser libre cours à son imagination. Il aura peut-être une pulsion agressive en faisant noyer l'éléphant, mais cela viendra du fond de lui-même et correspondra à son état psychologique du moment. Cela aura donc un fort impact sur sa motivation à déchiffrer et chercher la signification de l'écrit.
Dans les propositions d'écrit que nous faisons certaines sont totalement réalistes :
est dans ?
alors que d'autres sont absurdes : la moto a 4 pattes mais c'est justement cela qui fait rire les enfants. Il est intéressant d'entraîner l'enfant à convenir de ce qui est possible ou non, ou de ce qui serait possible à telle ou telle condition.
Une des pulsions vitales débouche sur le processus d'identification de l'enfant. Il apprend à se différencier des autres en effectuant une exploration de soi. Il projette également ses affects sur les autres et par un phénomène d'anthropomorphisme, il attribue aux êtres vivants ou aux objets inanimés ses propres sentiments.
A la page 50 du 1er livret, on peut lire : la poule est toute pâle.
L'enfant n'a aucune difficulté à projeter sur un animal dont la peau est couverte de plumes, les effets physiques de la peur. Faire jouer ou parler des animaux comme des humains est le ressort de beaucoup de contes, d'histoires, de chansons et comptines destinés aux enfants.
L'enfant comprend tout simplement l'allégation :
"le loup" n'a "pas un (seul) ami" (page 51)
et il en éprouvera de la tristesse.
Les contenus des livrets de lecture suscitent chez l'enfant différents sentiments et émotions qui rendent le travail de déchiffrage attrayant. Il n'est pas seulement un être bien pensant, plein d'idées généreuses, de politesse, de bons sentiments. Les manifestations de tendresse font partie de ses états émotionnels, mais ils ne sont pas les seuls ni même peut-être les plus puissants. C'est pourquoi on ne peut limiter l'expérience de la vie à celle d’une petite fille bien mignonne et du gentil garçon serviable.
Les enfants ne peuvent pas toujours se reconnaître dans ces représentations édulcorées de tout sentiment négatif. Il a besoin aussi de ressentir et d'exprimer ses autres émotions : peur, joie, dégoût, colère, humour. C'est l'alternance et la variété de ces sentiments et émotions qui le maintiennent en alerte et lui donnent envie de continuer l'exploration de l'écrit pour alimenter sa curiosité. C'est de là que vient sa motivation interne à faire l'effort de déchiffrer les mots qu'on lui propose.
La technique d'enseignement, la démarche synthétique, est très rigoureuse, mais elle facilite un apprentissage solide du code. Elle est gérée par l'adulte. La dynamique de l'apprentissage est la motivation interne de l'enfant. C'est en lui qu'elle peut naître, mais il faut pour cela que l'adulte lui en donne les moyens et l'envie.
" COUCOU ! ... Je suis là ! " - La psychologie cognitive
Cette méthode émane d’une pratique empirique issue de l’expérience de longues années d’enseignement au Cours Préparatoire (cycle II 2ème année) de l’école élémentaire, classe essentielle pour l’apprentissage de la lecture. Des procédés mnémotechniques étaient inventés qui permettaient d’une part de motiver les enfants et d’autre part de faciliter la mémorisation de la correspondance graphie-phonie (ce qu'on appelle encore : l'apprentissage des "sons") de la langue française. J’avais élaboré une progression très rigoureuse, basée sur l’utilisation de l'assemblage grapho-phonologique (ce qu'on appelait "combinatoire"), de façon à ce que l’enfant soit constamment étayé par les apprentissages antérieurs et non confronté de manière aléatoire à des découvertes personnelles à propos du code ou de la compréhension de ce qui est lu.
La pratique du soutien en lecture auprès des élèves aux acquis insuffisants après un, deux, voire trois ans de tentatives d’apprentissage, puis l’expérience de la classe de perfectionnement accueillant les élèves en échec scolaire, m’ont amenée à perfectionner encore mes techniques et mes approches didactiques.
La préparation de mémoires durant les études de psychologie m’a conduite à dégager des concepts théoriques qui éclairaient après-coup les pratiques que j’avais mises en place empiriquement. J’ai travaillé sur le thème «Hémisphère gauche, hémisphère droit et apprentissage de la lecture», puis sur l’analyse d’un test psychologique (le WISC R) à travers sept notions que j’avais dégagées à partir de théories et d’expérimentations des chercheurs en psychologie cognitive (voir bibliographie).
Cette réassurance théorique m’a permis de m’engager encore plus profondément dans mes recherches sur l’enseignement de la lecture.
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° °
Bien que ce ne soit pas un psychologue cognitiviste, j’utiliserai certains concepts d’Antoine de la Garanderie (Gestion mentale) pour illustrer ce qu’est l’apprentissage de la lecture. Nous allons visualiser les différents processus à l’œuvre. Ce modèle montre que la lecture consiste à transformer les informations perçues par une entrée visuelle à une oralisation effectuée par la sortie auditive. Il s’agit d’un transcodage. Nous faciliterons celui-ci en passant par l’évocation : il s’agit d’une attribution de signification à quelque chose qui n’en a pas : les lettres.
Processus de reconnaissance des graphèmes
VISUEL Evocation Auditif
s’écrit a se prononce a a a
TRANSCODAGE ALPHABETIQUE ********************************************************************************************
Processus d’association et de synthèse des graphèmes pour oraliser une syllabe
étiquettes graphèmes s a s a
phonèmes prononcés ssss a sssa
1 émission 1 émission 1 émission
de voix de voix de voix
2 émissions de voix
successives
prise de conscience de l’action
des organes phonatoires
étiquettes graphèmes s ou s ou
phonèmes prononcés ssss ou sssou
1 émission 1 émission 1 émission
de voix de voix de voix
2 émissions de voix
successives
prise de conscience de l’action
des organes phonatoires
ASSEMBLAGE simple : consonne + voyelle ou voyelle digramme
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Processus d’association et de synthèse des graphèmes pour oraliser une syllabe
étiquettes graphèmes a s a s
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phonèmes prononcés a ssss asss
1 émission 1 émission 1 émission
de voix de voix de voix
2 émissions de voix
successives
a s ¹ s a
prise de conscience de l’action
des organes phonatoires
ASSEMBLAGE simple : voyelle + consonne
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Processus d’association et de synthèse des graphèmes pour oraliser une syllabe
étiquettes graphèmes s a c s a c
phonèmes prononcés 1 1 1 1 émission de voix
3 émissions de voix
successives
ASSEMBLAGE PLUS COMPLEXE : consonne + voyelle + consonne
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Processus de compréhension de mots à partir de la phonétique
Entrée perceptive visuelle : entrée perceptive auditive
déchiffrage de la syllabe-mot
c ou - l’espace de l’école r
- du verbe courir
- pas long
- court de tennis
- leçon donnée à un apprenan
POLYSÉMIE DES HOMOPHONES
Entrée perceptive visuelle : entrée perceptive auditive
déchiffrage de la syllabe
t r an s
évocation de mots avec la syllabe - préfixe
- transpire
- transporte
- transparent
- transperce
PRÉFIXES
Stade de la lecture orthographique; le "trans" peut être considéré comme un morphème et il est déchiffré plus facilement grâce à sa fréquence d'apparition.
Ces quelques schémas résument les principaux processus en œuvre dans l’apprentissage de la lecture. On pourra s’y reporter au cours des explications suivantes.
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° °
Mais revenons maintenant aux psychologues cognitivistes. Pour mon travail de fin d’études de psychologie (DESS), j’ai dégagé sept notions en psychologie cognitive qui donnaient un éclairage intéressant sur les épreuves du WISC et qui permettaient de réfléchir à une remédiation ou à une adaptation de l’enseignement aux caractéristiques intellectuelles de l’élève concerné. Il s’est avéré par la suite que ces sept notions s’appliquaient très bien à l’apprentissage de la lecture.
Les sept notions de psychologie cognitive sur lesquelles s'appuie cette méthode :
1) PAREIL-DIFFERENT: Dès son plus jeune âge, le bébé a la capacité de reconnaître des sensations pareilles: il reconnaît l’odeur de sa mère, la voix de son père, puis des visages….Mais dans le même temps, il perçoit le différent: pas le même goût, pas la même syllabe… Beaucoup de nos actions ou de nos sensations sont conditionnées par cette connaissance du pareil et du différent (reconnaissance, analogies, concept).
2) DISCRIMINATION: Capacité à trouver toutes les différences possibles, capacité à séparer, à extraire.
3) REPRESENTATION: Ce qui reste, dans le champ mental, après une perception ou une reconstruction à partir de perceptions anciennes. Importance de l’image mentale reposant sur le visuel. Existence du concept, qualité commune d’un ensemble d’éléments. Importance du prototype qui est l’élément le plus représentatif d’un ensemble.
4) AUTOMATISATION: Résultat d’un travail de mémorisation qui permet de réduire considérablement la charge mentale, c’est-à-dire l’effort intellectuel pour trouver les solutions.
5) IDENTIFICATION: Expression en langage verbal d’une information captée par les sens ou issue d’un raisonnement.
6) INDEXATION: Capacité à retrouver une information stockée en mémoire.
7) ORGANISATION: Mise en relation de différents éléments. Avant 12 ans, le raisonnement n’est pas une activité cognitive prépondérante. Les organisations temporelles (chronologie), spatiales (successivité, pivotements, retournements) et verbales (syntaxe) sont d’apparition précoce, bien avant le raisonnement verbal.
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Nous allons à présent décrire les techniques d’apprentissage de la lecture préconisées, sous l’éclairage de ces sept notions. Au cours de cette présentation, les termes se référant à ces notions seront soulignés.
Nous examinerons, tour à tour, pour la clarté de l’exposé, les processus qui semblent actifs dans l’apprentissage de la lecture. Mais ces processus sont imbriqués et les phases d'apprentissage se succèdent de façon cyclique. Pour chaque nouveau graphonème, il y a une phase de mémorisation de celui-ci, puis le travail d'assemblage qui l'introduit comme nouvel élément à gérer et maîtriser, et enfin l'analyse et la recomposition sonore du mot où sera introduit ce nouveau graphonème, avec accès au sens. Pendant les différentes phases d'apprentissage toutes les compétences mentales décrites ci-dessus : mémoire des graphonèmes et capacité d'assemblage sont en interaction (à l'image des processus cérébraux qui mobilisent constamment différentes aires et circuits).
1 - MEMORISATION DES GRAPHONEMES
Ce terme de "graphonème" est peu courant dans les textes des psychologues cognitivistes. Mais je le reprends de Jean-Emile Gombert. Est plus souvent utilisé le mot "phonogramme". Mais dans ce dernier, on commence par "phono" qui évoque le son émis, qui donc est utile dans la dictée, alors que nous partons de l'écrit, donc du graphème pour aller au phonème ce qui induit la succession "graphe" –"phonème" condensée en "graphonème". Ce terme remplace le mot "son" utilisé par les enseignants et qui recouvre la phonie, mais aussi la graphie des lettres et groupes de lettres et, de ce fait, manque de précision.
Chaque graphonème est illustré par un dessin qui doit avoir une fonction de logo. (Le fichier de ces dessins a été édité sous le nom « GRAPHIPHONES » par BCH [53 200 Azé] ). Ce dessin, réalisé par un illustrateur de bande dessinée, fournit à l’enfant une représentation visuelle et auditive du graphonème. Il est évidemment bien difficile de produire "graphiquement" une unité "sonore". C'est par l’histoire racontée à propos du logo que l'énonciation apparaît naturellement. Le lien entre l'image visuelle et l'émission sonore, par l'intermédiaire du sens, est le plus évident et immédiat possible.
Il faut que le référent imagé utilisé soit le plus proche possible d’un prototype car il aura plus de chances d’être bien compris et plus facilement retenu. Nous avons par exemple le dessin d’un serpent pour la lettre "s", et il est assez facile pour l’enfant de penser que le serpent siffle en faisant «sss». Le choix du serpent repose sur l’analogie (notion de pareil) entre la forme de la lettre écrite en script et celle de l’animal qui ondule au sol ou se dresse pour attaquer. Plus l’analogie est évidente, plus l’indexation sera facile pour l’enfant, c’est-à-dire que le fait de voir la forme «s» fera penser immédiatement au serpent qui siffle: «sss». La lettre " s " sera donc identifiée (l’enfant saura que la lettre " s " se prononce «sss»).
Mais avant d’aller plus loin, examinons quelques points à préciser concernant la méthode.
Toutes les lettres sont en script. Il est nécessaire que l’enfant ne soit pas confronté, dès le départ, à plusieurs graphies pour un même phonème. Par exemple, le phonème " a " possède cinq graphies différentes : imprimerie et script minuscule, cursive minuscule et majuscule, imprimerie majuscule ( a , a , a , A , A ). Il est utile que ce qui se dit pareil, s’écrive pareil afin d'assurer l'automatisation. Dans le même esprit, on n’étudie pas les différentes graphies pour une même phonie: pour le son "o", on n’aborde pas d’emblée les graphies "o", "au", "eau". Pour faciliter l’automatisation, on fait correspondre à une forme orale, une seule forme visuelle.
L’avantage de l’écriture scripte est qu’elle permet une meilleure discrimination entre les lettres qui ne sont pas «attachées» comme disent les enfants. Il n’y a pas à s’interroger sur «où finit une lettre et où commence une autre». On retrouve ce problème à l’écrit en cursive pour différencier le mot « annie ( ) » du mot « amie ( )», car l’enfant, encore syncrétique, ne discrimine pas bien entre « nn » et « m » surtout quand ils sont écrits en cursive. Beaucoup d’enfants ne discriminent pas non plus la lettre « b » de la lettre « r » dans l’écriture « ». Ils ne perçoivent pas que le « r » possède lui aussi une boucle: ils écrivent « » qui se confondra aussi bien avec « bi » : « ». Cela atteint l’organisation des lettres entre elles, mais cela rend la lecture extrêmement imprécise et aléatoire. Cela empêche donc l’automatisation et les compétences discriminatoires à l’oral.
Toujours dans la perspective du «pareil», nous tâcherons de présenter à l’enfant des lettres écrites toujours de la même façon. Il s’agit de travailler la rigueur: « » n’est pas « », sinon comment pourrait-on prétendre que « » n’est pas « ». Si nous voulons que l’enfant développe ses capacités de discrimination, il faut accepter que ce qui nous semble pareil ( parce que nous possédons le concept y afférant : on sait que « » c’est la même chose que « » parce que cette lettre comporte un bâton vertical coupé dans sa partie supérieure d’un bâton horizontal plus court ) lui semble, à lui, différent. Par contre, lorsque l’enfant aura comme nous maîtrisé le concept du « t », il pourra l’écrire et le reconnaître lorsqu’il sera écrit en cursive « » ou écrit rapidement comme dans l’écriture adulte (« »par exemple). L’enfant percevra alors le pareil dans le différent.
Mais, dans l'attente de cette compétence nouvelle, il faut proposer à l’enfant en début d’apprentissage, des formes visuelles stables.
Donc, comme nous l’indiquions tout à l’heure, toutes les lettres sont en script. Cette écriture simple, presque rudimentaire, permet de jouer et travailler beaucoup les formes et les représentations picturales. Les graphonèmes simples sont constitués d'une seule lettre : "a" , mais il y a aussi des digrammes : "on", des trigrammes : "ain", des quadrigrammes : "eill" ou des graphèmes de 5 lettres : "ouill". Il faut donc que notre dessin-logo mette en évidence également ces suites de lettres conçues comme une entité. Par exemple, le GPN "ou" est représenté graphiquement :
par l’œil et la gueule du loup qui hurle : "hou…ou" . C’est cet ensemble qui doit être perçu et mémorisé par l’enfant. Les deux lettres "o" et "u" sont organisées ensemble, avec l'orientation gauche-droite, pour faire le GPN "ou".
Nos dessins permettent des analogies entre les formes – de la lettre et de la partie informative du dessin - et les sons émis - onomatopées fréquentes au début de l’apprentissage - et entre les formes visuelles et les phonèmes: le "ou" de l’œil et de la gueule du loup et le cri du loup «hou..ou».
Mais cela ne suffit pas toujours. On est souvent amené à faire rechercher également le ressenti corporel des enfants au prononcé de certains phonèmes. Par exemple pour le "c" qui se prononce «k» (et non « s »), on a dessiné une poule qui fait « cot cot cot » parce qu’elle a pondu un œuf. La lettre « c » figure le bec de la poule et il faut extraire le son "c" du mot « cot », ce qui n’est pas facile. C’est pourquoi on met l’enfant en situation de se représenter ce que fait avec sa gorge une poule pendant qu’elle chante. On fait prendre conscience à l’enfant que le son sort de la gorge de la poule comme de la sienne propre (analogie articulatoire).
Très souvent on amène l’enfant à prendre conscience de ce qui se passe dans sa bouche pour articuler certains sons. Pour " l ", on aide l'enfant à ressentir et comprendre, on lui montre sur nous-mêmes, on lui fait observer dans un miroir, que la langue pointe derrière les dents du haut. C'est d'ailleurs ainsi que nous avons proposé un dessin correspondant à la lettre " l ". Nous travaillons sur la discrimination entre les sensations ou les actes moteurs des organes phonatoires.
Les représentations graphiques sont en prise directe avec la sphère affective. Voyons par exemple comment permettre à l’enfant de différencier les lettres sourdes et les sonores. Entre le " d " et le " t ", il n’y a qu’une différence de puissance d’émission de voix. C’est pourquoi nous avons proposé l’image du bébé qui fait dodo (" d " tout doux) et de quelqu’un qui le réveille en tapant brusquement à la porte : toc toc (" t " qui vient frapper derrière les dents du haut). On est dans la représentation de scènes de la vie intime et dans l’analogie du doux et du fort.
Une des difficultés majeures pour tous les apprenants à lire est celle des lettres orientées. Le "m" et le "n" font appel au rythme; les " b d p q é è ou on no "…font appel à l’organisation spatiale. Les dessins référents sont tous orientés dans le sens de la gauche vers la droite. La différenciation et l’identification de ces graphonèmes nécessitent un travail vigilant. Si confusion, les dessins doivent être présentés autant de fois que nécessaire après avoir essayé de faire mentaliser l’enfant pour qu’il se souvienne du logo utile.
Etant données la fréquence et la difficulté à éviter les confusions entre phonèmes proches, nous avons été amenés à effectuer une anticipation de l’erreur possible de l’enfant. Tant que l’automatisation de l’identification du son n’est pas installée, nous arrêtons l’activité de l’enfant dans la phase d'assemblage pour l’amener avant toute émission de voix à se représenter le dessin référent (se remémorer le logo). Pour cela, au début, nous allons l’aider à indexer correctement le bon dessin par un guidage serré. Il faut à tout prix éviter que l’enfant ne dise des erreurs car l’automatisation de l’identification ne se mettrait pas en place, et il persisterait chez l’enfant des inversions jamais dépassées à l’écriture comme à la lecture.
L’enfant devrait être capable d’adapter son émission de voix pour atteindre le sens de ce qui est lu. Je pense à la modification articulatoire nécessaire pour se donner une représentation de mots comme « donne comme homme molle bosse… ». Le "o" initial devient un "o" ouvert. Il ne se prononce pas de la même façon. Il faut ouvrir la bouche bien plus grand. Sur le plan phonatoire, cela se trouve entre le "o" et le "a". Nous avons donc proposé des mots-dessins référents pour certaines de ces formes sous la rubrique « or os ot ol ob oc… » En s’appuyant sur la représentation imagée, l’enfant doit retrouver la prononciation du « o » ouvert. Néanmoins, nous sommes obligés parfois d’ajouter la prise de conscience discriminative de l’action des organes phonatoires, les lèvres dans ce cas.
Pour déchiffrer le mot bonhomme comportant la lettre muette « h », il faut faire le choix du "o" ouvert plutôt que du phonème "on". L’adulte devra aider l’enfant à indexer la bonne référence en se reportant aux dessins des graphonèmes.
Il faut s'attarder à la confusion "n"/"m". Nous racontons l’histoire d’une vache dont on ne voit que trois pattes dans l’encadrement d’une porte et qui crie « meuh » . On insiste sur le fait que la vache a trois pattes (on peut faire poser trois doigts sur la table) et que son cri correspond au phonème "m". Pour le "n", on raconte l’histoire d’un âne qui danse sur ses deux pattes arrière en chantant « n n n ». Avant le déchiffrage, il faut aider l’enfant à indexer par le truchement du dessin, la bonne identification du phonème. L’écriture scripte en l’occurrence permet une meilleure discrimination que la cursive.
Nous avons exploré le processus d’identification des lettres et des sons, nous allons passer à l’étape suivante.
2 - ASSEMBLAGE GRAPHO -PHONOLOGIQUE
Après le travail sur la mémorisation d’un graphonème nouveau, on s’attache à intégrer celui-ci dans une suite qui ne sera pas une succession mais une synthèse. Pour cela nous utilisons des étiquettes comportant chacune un graphème, dont la reconnaissance est automatisée grâce à la mise en place du premier processus. Ce graphème est évidemment écrit en lettres scriptes. Nous commençons des associations telles, en premier lieu, la suite consonne-voyelle. Nous sommes là dans l’organisation : succession chronologique et spatiale ( s a ne se lit pas « as »).
Il y a plusieurs façons de travailler avec les étiquettes-graphèmes. L’adulte place les lettres pour les faire déchiffrer par l’enfant, ou c’est l’enfant lui-même qui se choisit une consonne et une voyelle pour déchiffrer la syllabe.
Il est temps de faire remarquer à ce propos que nous n’utilisons jamais le nom de la lettre. Nous ne disons pas « esse » pour "s" mais nous émettons le sifflement du serpent.
L’enfant identifie les lettres séparément : "sss a". Il y a un espace de temps entre les deux. Il faut réduire cet espace pour obtenir une seule émission de voix : "sa". Pour l’enfant ce qui est difficile, c’est de passer d’une certaine configuration des organes phonatoires ("s" se fait avec un passage de l’air entre les dents serrées alors que pour le "a", il faut ouvrir bouche et dents et faire sortir le son du fond de la gorge). La discrimination de ces deux articulations empêche leur organisation en une succession intégrée. L’émission sonore e la syllabe constitue pratiquement une ré-organisation des conduites phonatoires. Cette étape est difficile pour certains enfants. Pourtant cette capacité finit heureusement par se mettre en place. On a alors franchi une nouvelle étape importante.
Il est nécessaire de dicter des graphonèmes ou des assemblages, sur l’ardoise, pratique pour corriger et effacer les erreurs. Le passage de la lecture à la dictée et vice-versa constituent un renforcement réciproque. On commence par la succession « consonne-voyelle » parce que c’est la plus utilitaire au départ. Mais dès que l’enfant reconnaît un nombre suffisant de consonnes, on forme des successions « voyelle-consonne » : a s puis des suites « consonne-voyelle-consonne » : f a s . Nous sommes toujours dans l’organisation puisqu’il s’agit de suites chronologiques et ordonnées de gauche à droite.
Il est tout à fait indispensable que l’enfant utilise scrupuleusement cet ordre. Pour cela nous lui proposons si nécessaire, de poser sa main gauche près du début de la syllabe pour bien induire le sens gauche-droite. Beaucoup d’enfants (dont les dyslexiques) auraient moins de problèmes si l’adulte qui accompagne l’apprentissage était plus rigoureux sur cette orientation de gauche à droite et sur cette succession qui fait correspondre l’ordre linéaire des graphèmes à la chronologie temporelle des émissions de voix.
Et justement, dans la dictée, l’enfant doit discriminer les phonèmes qu’il entend ou que son organe phonatoire articule. Il doit les écrire dans l’ordre où il les analyse. Il doit indexer correctement le signe graphique correspondant à ce qu’il entend ou articule. Lorsqu’il n’y arrive pas spontanément, l’accompagnateur doit le mettre sur la piste en essayant, par l’entrée sonore, de lui faire retrouver mentalement le dessin référent du graphème correspondant. Ce dessin le mettra lui même sur la voie de la représentation graphémique. Si l’enfant n’arrive pas à se remémorer ce dessin, il faudra le lui montrer .
L'automatisation de la connaissance des graphonèmes s'opère grâce à des répétitions au moment même où l’oubli se fait sentir. Il est important qu’à l’occasion de la lecture de syllabes, on aide l’enfant à retrouver le dessin référent afin de lui apprendre à opérer cette démarche tout seul. Il faut qu’il devienne capable de faire lui-même le travail d’indexation indispensable tant que la mémorisation des correspondances graphie-phonie n’est pas totalement et définitivement acquise. C’est ainsi qu’on constate que les processus 1 de mémorisation des graphonèmes et 2 de synthèse des graphèmes pour oraliser des syllabes, interfèrent constamment.
Une révision systématique de tous les graphonèmes précédemment étudiés permet d’accéder à l’automatisation. Mais quand, au cours d’une lecture, l’enfant ne reconnaît pas un graphème, il ne faut pas hésiter, si la voie de la mentalisation ne suffit pas, à appeler son attention sur des dessins référents qui sont présentés sur des cartons individuels ou affichés à proximité de l’enfant. Il faut faire réapparaître la représentation du graphonème dans l’intellect de l’enfant.
Le fait de lire une multitude de suites de graphonèmes habitue l’enfant à cette démarche d'assemblage qui lui fait associer à chaque signe visuel la sonorité correspondante (identification) et à les combiner entre eux pour identifier une syllabe. Identifier une syllabe me semble différent de comprendre une syllabe. Par exemple, la syllabe « sar» est identifiée quand l’enfant l’a lue à haute voix, mais toute seule, elle ne veut rien dire. Par contre si l’enfant identifie (lit à haute voix) la syllabe « car», il serait intéressant de l’amener à la représentation qu’elle induit : ce véhicule qui transporte des gens sur la route.
Jusqu’à présent, le sens était donné à des signes insignifiants que sont les lettres et les graphèmes complexes, en y associant des images visuelles signifiantes. Maintenant le sens émane des capacités d’indexation et des connaissances lexicales des enfants.
Arrivés à ce stade de notre exposé, il est temps de mentionner que nous nous référons uniquement à l’effet sonore d’une syllabe ou d’un mot, c’est-à-dire que nous ne nous occupons pas de l’orthographe, de ce que certains appellent la lecture orthographique. Pour expliquer ce qu’est la lecture orthographique, nous prendrons l’exemple des homophones : au niveau d’un adulte, l’effet sonore « tan » va prendre des sens différents dont découlera l'orthographe. Il y a le « temps », le « taon », « tant », « t’en »…Nous n’entrerons pas dans ces considérations concernant la période d’apprentissage technique de la lecture de l’enfant.
Si l’enfant entend ou lit la syllabe « ton », il ne lui sera pas interdit ni reproché d’inférer le sens du « thon », « ton chien », « tond la pelouse », etc…On autorise l’enfant à se donner diverses représentations à partir d’une même émission vocale, et on encourage la recherche de la polysémie des mots (même orthographe mais sens différents : « porte » : l’objet qui ferme la maison, le verbe porter, porte du réfrigérateur, d’une voiture, de garage, de magasin…avec toutes les représentations qu’un enfant d’un certain niveau de culture peut se donner.
Par contre on ne proposera ni ne dictera des mots dont l’orthographe comporte des graphonèmes non étudiés ou des capacités d'assemblage non encore atteintes. Néanmoins nous avons imaginé des stratégies permettant de lire des mots (ne pas les dicter par contre) comportant des lettres muettes. Il suffit de mentionner ces lettres muettes (indexation) en les grisant. Si nous mentionnons ce stratagème au stade de la syllabe, c’est que des mots ne comportent parfois qu’une syllabe (« thon » par exemple) et aussi que nous rencontrons un cas de figure particulier avec la lettre "e" suivie d’une consonne. Cela donne en général le son "è" suivie du son de la consonne : « er, el, ec, es »…
Or il est intéressant, dès le début de l’apprentissage, de pouvoir utiliser des syllabes comportant « eur » ou « eul ». Nous considérons que le "u" est une lettre séparatrice. Elle empêche le "e" de faire "è" avec le "r" ou le "l". De cette façon on peut lire des mots, syllabes comme « seul , peur, meurt, coeur , soeur , neuf , oeuf ». Les lettres noires sont indexées comme celles qui doivent être lues, pas les autres.
En demandant à l'enfant d'exprimer sa représentation du sens des syllabes lues, on lui permet de retrouver le souvenir de ses expériences personnelles et de ses connaissances propres, dans les suites de phonèmes qu'il articule . Car on jouera avec lui sur les sens qui lui viennent à l’esprit et ceux qu'on lui propose, par des jeux de Vrai ou Faux, par des questions adressées à l’enfant sur ce qui le concerne vraiment : « Tu as peur, toi, quand tu es seul ? » (question pouvant être posée après le déchiffrage des mots « seul , peur »).
On fait lire des assemblages grâce à des étiquettes-graphèmes qu’on peut découper à la fin de chaque livret ou se procurer séparément : ÉTIQUETTES POUR ASSEMBLAGES – Travail systématique de la combinatoire - édité par BCH [53 200 Azé], qui se déplacent à volonté et permettent une multitude de combinaisons, afin d’éviter l’apprentissage par cœur de syllabes. En effet, l’automatisation nécessaire dans le déchiffrement de lettres formant des suites n’est pas un apprentissage par cœur. Il ne s’agit pas de faire mémoriser des milliers de combinaisons possibles. On veut amener l’enfant à faire le travail d’identification des graphèmes et la réorganisation de cette suite en une seule émission de voix, de plus en plus rapidement et facilement possible. La lecture facile de la syllabe prépare à la lecture du mot.
Dans les livrets figurent des tableaux d'assemblages. On peut se les procurer aussi séparément : LECTURE D’ASSEMBLAGES – Tableaux pour l’entraînement à la combinatoire - édité par BCH [53 200 Azé], On fait énoncer oralement ces assemblages (le plus souvent des syllabes) par l'enfant, de façon systématique, généralement après le travail avec les lettres mobiles, qui suit lui-même la progression de l’apprentissage des graphonèmes. Ces tableaux donnent des idées à l’accompagnateur pour faire déchiffrer des syllabes complexes.
3 - LECTURE DE MOTS
Plus la lecture de syllabes et d'assemblages deviendra automatique plus le déchiffrage de mots deviendra aisé.
Au début les mots comportent des syllabes à une et deux lettres seulement. Exemple : « ami » c’est « a » et « mi ». D’autres comportent des lettres muettes : « mami a mis… » Mais les premiers mots de deux syllabes lus par les enfants sont des mots qui comportent des syllabes répétées : « papa pépé mémé pipi caca doudou mimi dodo ». On retrouve les formes du parler bébé qui constituent une répétition de la même syllabe. Un effort plus important devra être fourni pour lire un mot contenant deux syllabes différentes. Déchiffrer « papi » est plus difficile que « papa » ou « pipi ». Il demande une nouvelle organisation des organes phonatoires après la nécessité de reconnaissance d’un plus grand nombre de graphèmes.
Le mot ouvre à une plus grande variété de représentations. Il entraîne l’organisation en phrases, donc un jeu plus important dans le cache-cache de l’enfant avec le sens. Pour impliquer plus rapidement l’enfant dans la compréhension en lecture, grâce aux phrases, on a introduit quelques mots globaux dès le début de l’apprentissage. On a besoin de quelques mots outils (de, est, dans), et des mots à forte connotation affective comme « papa », « maman ». On introduit également des représentations de sens sous formes de pictogrammes qui permettent d’enrichir et de diversifier les phrases.
Les pictogrammes sont facilement discriminés par les enfants, mais les mots globaux, eux, sont inscrits dans un cadre jaune, afin de leur indiquer qu’il ne faut pas essayer de les déchiffrer, mais qu’ils doivent se les remémorer. Il s’agit d’aider l’enfant à indexer le type de tâche qu’il doit effectuer : faire revenir en mémoire n’est pas la même chose que d'assembler des graphonèmes pour trouver le sens.
Dès la première leçon (graphonème « a ») l’enfant peut commencer à lire des petites histoires de 2 phrases.
Il ne faut pas utiliser les étiquettes-graphèmes pour écrire des mots, leur intérêt réside dans la construction de ces groupes de lettres synthétisés que sont les syllabes. Mais toute séance de lecture de mots ou de phrases est précédée du travail avec les étiquettes pour lire et former des assemblages (syllabes) complexes. Un document d’accompagnement de la méthode, déjà cité, en propose une grande variété du plus simple au plus complexe. Pourquoi continuer ce travail ? Parce que les étiquettes graphèmes mobiles restent un matériel souple permettant un maximum de combinaisons sans mémorisation par cœur, et qui vérifie la bonne gestion de la succession spatio-temporelle et la bonne reconnaissance de la correspondance graphie-phonie des sons étudiés.
Le mot peut être reconnu globalement par les enfants en raison du contexte ou de la répétition des mêmes phrases, mais ne pas être reconnu dans un autre contexte : alors on n’est plus dans le cadre de l’activité de lecture. Nous avons conçu un livret guide dans lequel il y a suffisamment de phrases pour que l'enfant n'ait à les lire qu'une fois. Il n'est pas souhaitable que les phrases soient apprises par cœur. Ce qui est important c'est l'entraînement à la réalisation de l’image sonore des mots par la voie grapho-phonologique, l'accès à leur compréhension puis à celui de la phrase. Plus cette activité sera effectuée de façon efficace, plus l'automatisation des processus soulagera la charge mentale nécessaire à la découverte de textes nouveaux.
Le travail d’automatisation de la lecture d'assemblages facilite l’exploration des différents découpages possibles d’un mot en ses syllabes constitutives. Par exemple le mot « ennui » peut être découpé de différentes façons : « eu/nui, enne/nui, en/nui ». Une seule de ces trois formes permet d’accéder au sens du mot. Des capacités de déchiffrage performantes amènent une flexibilité qui permet d’essayer ces différentes manières de déchiffrer, et de choisir celle qui aboutit au sens (d’où la nécessité de ne proposer que des mots que les enfants peuvent comprendre).
Si l’enfant ne comprend pas un mot, il faut l’indexer en se référant au contexte de vie propre à l’enfant. Ce contexte n’est pas le même que le nôtre. L’accompagnateur doit faire preuve de créativité et d’empathie. Il doit être capable de s’imaginer dans la situation socio-culturelle, affective, langagière de cet enfant, pour jouer avec les émotions, sentiments, savoirs, qui peuvent être les siens. Le sens est le moteur de l’apprentissage.
Mais il faut que CELA AIT DU SENS POUR L’ENFANT !
Il faut accepter ses normes, ne pas émettre de jugements de valeur ou de vérité, ne pas dire : « De nos jours tous les enfants savent, font » ou « ont vu… ».
Certains des enfants dont nous avons à nous occuper ne sont pas parfaitement adaptés au mode de vie actuel. Certains enfants en difficulté manquent de tout. Et il ne faut pourtant pas renoncer à leur apprendre à lire !
De même que le déchiffrage de syllabes a fait l’objet d’un travail systématique, le déchiffrage de mots doit être une tâche régulièrement accomplie. Ces mots sont introduits dans les phrases et textes des livrets de lecture. Il existe aussi un fascicule : LECTURE DE MOTS – Tableaux pour l’entraînement au déchiffrage de mots - édité par BCH [53 200 Azé], qui complète la méthode. Il répertorie, au fur et à mesure de l’apprentissage de graphonèmes nouveaux, les mots d’un niveau sémantique accessible et pour lesquels les enfants possèdent une capacité de déchiffrage d’assemblages suffisante. Ceux-ci peuvent être écrits sur différents supports. Les mots qui s’écrivent phonétiquement peuvent être dictés.
Après les mots, les phrases, on aborde les petits textes. Il n’y a pas de héros dans cette méthode car le personnage principal, c’est l’enfant lui-même. Il faut qu’il puisse se projeter et s’identifier au personnage animant chaque texte.
4 – ECRITURE ET ORTHOGRAPHE
L’écriture sous forme de dictées ou de créations de syllabes, de mots ou de textes par l’enfant, accompagne constamment l’apprentissage de la lecture. Elle en constitue un renforcement et la partie active sur le plan moteur.
Mais cet écrit s’opère au début avec la même calligraphie que la lecture : le script. C’est la calligraphie la plus simple sur les plans perceptifs et moteurs, après celle des lettres majuscules d’imprimerie qu’on utilise pour les enfants de 3 – 4 ans.
On lui reproche d’entraîner l’indifférenciation des espaces entre les mots et les lettres de ces mots. Cela nous incitera à bien créer une distance entre ceux-ci pour que les enfants les perçoivent comme des entités particulières.
Le script présente l’avantage de bien marquer les séparations entre les lettres des mots. Dans la période d’étude systématique des correspondances graphèmes-phonèmes et de leur association, c’est très intéressant.
L’écriture cursive (lettres attachées) qui est préconisée pour les enfants de Cours Préparatoire, présente, elle, trois inconvénients. Certains enfants ne la connaissent pas du tout ou ne l’exécutent pas bien, de sorte qu’un travail lié à l’apprentissage de la lecture peut en être perturbé. Ils passeront par exemple plus de temps à essayer de calligraphier les lettres qu’à réfléchir à la façon dont les assemblages se construisent.
D’autre part, il est difficile de savoir où commence une lettre et où elle finit. Distinguer (discrimination) les 3 lettres de «une» est plus difficile (voire impossible pour un enfant qui ne connaît pas les lettres cursives à l’avance) que de le faire avec « une ».
Enfin, au début de l’apprentissage, il est préférable de ne pas trop varier les formes graphiques qui correspondent au même son. Il vaut mieux voir le graphème écrit toujours pareil. Les formes graphiques différentes d’une même lettre surchargent la mémoire de l’enfant qui aura tout le temps de les découvrir progressivement quand il aura obtenu plus de compétences dans le déchiffrage.
Dans le cadre de notre méthode de lecture, les dessins des graphonèmes reposant sur l’écriture scripte, l’enfant fera plus facilement le rapprochement entre le dessin de la lettre et la façon dont il doit l’écrire.
Après plusieurs semaines d’apprentissage, on montre à l’enfant quelques lettres cursives dont la calligraphie est très proche de la scripte : les « a », « d », « e », « c »,…qui font « », « », « », « » ; on fera transcrire des syllabes et des mots de l’écriture scripte à la cursive, lire en cursive, mais uniquement des mots contenant ces lettres très ressemblantes. L’enfant va devoir reconnaître ce qui est pareil malgré ce qui est différent (construction du concept).
Il faudra faire très attention au « m » et « n » « br » et « vr » écrits en script. Les capacités de discrimination des enfants devront faire l’objet d’un soin particulier pour que chaque élément graphique soit présent, ni plus, ni moins, et bien attribué à la lettre à laquelle il appartient.
Dicter un assemblage c’est déjà faire de l’orthographe phonétique. Dans le cadre de l’apprentissage de la lecture, on dictera des mots pour lesquels les correspondances grapho-phonémiques sont simples. Le mot « locomotive » est long et difficile parce qu’il contient beaucoup de syllabes, mais il s’écrit totalement phonétiquement de la façon la plus primaire qui soit (avec « o » et non « au » ou « eau » et avec « c » et non « k » ou « qu ».
Par contre si l’on veut dicter par exemple des mots contenant le phonème « o », on devra présenter l’activité de telle façon que l’enfant sache s’il s’agit du « o », du « au », ou du « eau ». La dictée des mots « bateau » ou « pauvre » fait appel à la connaissance orthographique des mots et non à l’orthographe phonétique qui correspond, elle, au code en lecture. Il n’y a, à ma connaissance, aucune règle dans le code phonétique qui permette de déterminer laquelle de ces trois graphies est la bonne. Orthographier correctement ces mots relève de la mémorisation (notre concept d’automatisation) de leur forme écrite. La tâche se complexifie encore avec les homophones : à une seule unité phonique correspondent plusieurs graphies et c’est la signification du mot qui permet de l’orthographier correctement. C’est le cas pour les mots « pain, pin, peint » ou « ton, taon, tond, thon »…
On ne dictera donc pas à l’enfant des mots de forme irrégulière. Ce sera la fonction plus tard de l’orthographe d’usage.
Nous n’aborderons pas non plus l’orthographe grammaticale en début d’apprentissage de la lecture. Les noms et adjectifs dictés le seront au masculin singulier et les verbes seront plutôt du 1er groupe aux 1ère ou 3ème personnes. On peut remettre à plus tard les notions de grammaire qui justifient des variantes dans l’écriture des mots.
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L’apprentissage de la lecture doit être une activité bien ciblée. Il ne s’agit pas de faire tout en même temps. Elle ne doit pas être compromise par l’emploi d’un vocabulaire trop étendu ou de syntaxes trop complexes. Ces compétences en découleront. Elle n’a pas pour vocation de développer une belle écriture. Il faut proposer des exercices d’écriture spécifiques et guidés en dehors des activités de lecture elles-mêmes. Les exercices écrits mobilisent toujours des compétences plus étendues que la simple action de déchiffrage. Il faut trier, classer, écrire, comprendre les consignes, différencier des termes proches comme « barrer, entourer, souligner, séparer »… S’ils sont nécessaires dans la gestion d’une classe, il faut relativiser leur efficacité dans l’apprentissage lui-même.
La lecture est la prise directe sur un code dont la maîtrise donne accès au sens.
La méthode que nous venons de décrire peut être mise en œuvre individuellement ou collectivement, mais elle demande une présence très attentive de la part de l’adulte.
La joie des enfants qui découvrent qu’ils peuvent eux aussi maîtriser les outils qu’on leur propose pour mieux se connaître eux-mêmes et découvrir le monde qui les entoure, récompense largement les efforts que l’on fait pour eux.
Nicole Séméria
A Angrie, le 4 Août 2008
Lautrey
Elle en a dégagé 7 concepts décrivant également les activités intellectuelles en œuvre dans l’apprentissage de la lecture :
pareil / différent indexationion représentation discrimination
organisation identification automatisation
La poursuite de sa recherche lui a fait découvrir des ouvrages de psychologie de l’apprentissage de la lecture
Moraïs: L’art de lire
Fayol Gombert Sprenger-Charolles Valdois Casalis : Psychologie cognitive de la lecture
Lecoq : La lecture
Rieben Perfetti : L’apprenti lecteur
Elle a également réalisé une étude :
« Hémisphère droit – Hémisphère gauche et Apprentissage de la lecture ».
L’apprentissage du code est indispensable :
il faut apprendre les lettres,
à les assembler pour faire des syllabes que l’on assemble elles-mêmes pour faire des mots :
C’est la méthode synthétique, dite du « b a ba. »
Nicole Séméria s’intéresse maintenant aux auteurs qui travaillent
sur les liens entre les apprentissages et les émotions.
L’apprentissage de la lecture doit s'accompagner de plaisir.
Pour en savoir plus :
" COUCOU ! ... Je suis là ! " et la psychologie de l’enfant
Mes années d’enseignement m’ont permis d’analyser les difficultés des enfants et d’élaborer des stratégies didactiques pour leur permettre d’apprendre à lire malgré des insuffisances d’origines diverses. J’ai suivi deux axes concomitants de travail. L’axe cognitif : rigueur dans la succession et la présentation des notions, clarté de l’objectif fixé qui était d’enseigner le code de lecture, réflexion critique constante pour sélectionner ou créer les procédés efficaces. L’axe affectif : cette mise en place de stratégies cognitives très rationnelles, s’accompagnait du souci d’intéresser les enfants, de les confronter d’emblée à la recherche du sens, de créer une dynamique d’apprentissage en s’appuyant sur leurs propres centres d’intérêt, ce qui créait la motivation interne, la source d’énergie nécessaire pour effectuer les efforts indispensables. Il s’agit là de solliciter les ressources émotionnelles des enfants.
Nous allons présenter ces deux axes avant d’aborder la description de la méthode elle-même.
" COUCOU ! ... Je suis là ! " - Aspects affectifs et émotionnels
Cette méthode d’apprentissage de la lecture est inhabituelle. Elle repose sur des concepts qui n'ont pas été explicités auparavant et il m’a paru nécessaire d’expliquer pourquoi elle correspond particulièrement bien aux besoins affectifs de l’enfant qui, au cours des activités qui lui sont proposées, va pouvoir s'identifier aux contenus à partir de ses expériences personnelles.
Le terme « coucou » se réfère à un jeu de cache-cache adoré par les petits enfants. Avec cette méthode, l’enfant est incité à se rechercher à travers les mots et les lignes dont il fait la découverte; et le « je suis là » montre qu’il s’y est trouvé. Les aspects affectifs permettent à l’enfant d’entrer dans ce jeu de cache-cache, où il est, lui-même, le personnage principal : (on va tout d'abord dans le sens de son égocentrisme naturel afin de l'amener progressivement vers son identification aux autres).
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Ce qui fait progresser le petit être humain, c'est son activité pulsionnelle.
Au tout début de son existence, il manifeste ses besoins vitaux : être nourri, porté, recevoir chaleur, tendresse, attention, tout cela lui est donné par un autre être humain.
Il commence ensuite à acquérir la pensée réflexive, celle qui lui permet d'exprimer consciemment les choses et d'être capable de réfléchir ou de décider à leur propos. Mais cette pensée réflexive est toujours commandée par les pulsions qui sont toujours d'essence corporelle.
La satisfaction de la pulsion devrait toujours aboutir au plaisir. Il s'agit d'abord de plaisir ressenti corporellement. Pourtant nous pensons que le plaisir intellectuel existe. Mais ce plaisir ne se manifeste-t-il pas également physiquement ? De récentes études de physiologie montrent que l'exercice intellectuel s'accompagne de ralentissement ou d'accélération des battements cardiaques et de la respiration.
Le jeune enfant qui s’émancipe progressivement de ses pulsions, doit, à six ans, entrer dans cette activité essentiellement réflexive qu'est l’apprentissage de la lecture.
Tous les enfants ne possèdent pas cette capacité à ce moment précis de leur existence.
C'est pourquoi, nous proposons une médiation entre le monde des pulsions et celui de la réflexion. Il s'agit de l'émotion dont les états sont la traduction physique de l'affectivité. En voici quelques uns : le rire, la tendresse, l'échange affectueux, la colère, la peur, la joie, la surprise.
Tous ces affects (ce qui agite un être) se manifestent corporellement par des décharges neurologiques (rire), des changements cardio-pulmonaires (tendresse ou joie), des paralysies (peur) ou des surexcitations (colère). Ces états corporels peuvent se percevoir à l'extérieur : pâleur, rougeur, frissons, expressions du visage, raideur, tics, etc.
Le jeune enfant vit ses émotions de façon non contrôlée. Il est libre dans son corps, ses gestes, ses mimiques, c'est d'ailleurs ce qui émeut ou amuse tant les adultes. Le plaisir intellectuel dont l'enfant devient peu à peu capable en grandissant, est moins démonstratif. Le corps a plus de retenue. On peut ne rien percevoir à l'extérieur. L'émoi ne franchit pas ostensiblement l'enveloppe corporelle de la personne.
Mais pour le jeune enfant (5-6 ans), cette maîtrise n'est pas encore réalisée. Il a besoin de manifester ses émotions corporellement. Il va éclater de rire, se balancer au rythme d'une musique, faire de grands gestes pour expliquer ce qu'il veut dire, pleurer facilement, mimer une action en sautillant autour de vous, se cacher sous la table s'il a peur. Je rappellerai à ce propos le jeu dansé du loup ("Promenons-nous dans les bois...") que les petits enfants adorent : ils ont peur, ça les excite, ils sont heureux, et ils en redemandent.
Tant que l'enfant n'est pas capable d'intérioriser ses émotions, il ne peut pas non plus, tout seul, faire naître d'émotions à partir d'une pensée réflexive. On doit l'amener à interpréter émotionnellement la pensée rationnelle contenue dans l'écrit. Les contenus de lecture doivent être chargés d'affects.
Il a besoin d'un objet transitionnel, d'une médiation, entre des signes abstraits comme les lettres, les syllabes et les mots, et ses propres pulsions. C'est grâce à ses pulsions qu'il peut s'intéresser à l'objet intellectuel qu'est la lecture.
Les contenus proposés dans la méthode " COUCOU ! ... Je suis là ! " ont pour vocation d'éveiller les pulsions de l'enfant. Il va vivre de l'intérieur les différentes propositions de sens qu'il va pouvoir se donner à partir des écrits. Cela va passer par son corps et s'exprimer par l'enthousiasme, le dégoût, la surprise, le rire, la manifestation de tendresse. C'est cela qui va lui permettre d'accepter l'effort intellectuel qu'on lui impose.
On a parlé du plaisir comme aboutissement souhaitable de la pulsion. Le plaisir n'émane pas uniquement du jeu. Il peut naître d'un travail assidu. C'est le plaisir procuré par notre propre fonctionnement. Il s'agit d'exercer nos différents pouvoirs naturels : expérimenter sa puissance mentale ou physique, se surpasser soi-même en réussissant quelque chose pour la première fois. S'il n'y avait pas de pulsion de ce type chez l'enfant de 10-12 mois, étant donné les efforts que cela lui demande, il ne se mettrait jamais debout et ne chercherait jamais à marcher...
La méthode " COUCOU ! ... Je suis là ! " ne se présente pas comme un jeu. Apprendre à lire, c'est difficile et imposé par la société. On ne cherche pas le plaisir de l'enfant au sens d'un divertissement, mais dans celui de la satisfaction de pulsions, c'est à dire d'une façon qui implique beaucoup plus profondément et complètement la construction de sa personnalité.
L'enfant construit progressivement et longuement son identité. Mais il ne le fait pas tout seul. Tout cela se met en place grâce à la médiation humaine. Au début de la vie, c'est essentiellement la parole de la mère, avec ce qu'elle comporte d'affectivité, de compréhension, de sensibilité, d'intelligence, de logique, d'acquis culturels, qui joue un rôle structurant.
Plus tard l'environnement humain s'étoffe et se complexifie. L'enseignant ou toute personne qui s'occupe des apprentissages de l'enfant, devra avoir les mêmes capacités que la maman. On appellera alors cette attitude : l'empathie. Il s'agit pour l'adulte de comprendre la pensée et les affects de l'enfant, de lui répondre au même niveau, comme si on était soi-même un enfant et qu'on joue, tout en gardant le contrôle du but et de la façon d'y arriver.
Une illustration de cette attitude est donnée par un reportage à la télévision montrant Marcel Rufo, célèbre pédopsychiatre, un temps à Marseille et à présent à Paris, avec une enfant qui tenait son "doudou". Il lui demande si « c'est un garçon ou une fille », « qui est ton doudou ? ». - C'est un bébé, son bébé à elle. Il lui demande son âge. - Un an, dit-elle. Lui : « qu'est-ce qu'il sait faire ? Est-ce qu'il sait marcher ? », etc. Il se met dans l'état d'esprit de cette enfant. Il joue avec elle. Ils s’accordent dans un même fantasme.
C'est cet effort qui est demandé aux personnes qui guident l'enfant dans son apprentissage. Comme tout effort, il est contraignant. Mais le plaisir en découle : c'est le partage de la joie de l'enfant qui se sent compris et pris en considération dans son unicité, malgré la distance affective, culturelle, sociale, qui peut exister entre les deux protagonistes .
Comme la maman qui accommode son langage aux possibilités de compréhension du bébé, l'intervenant modifie sa façon d'être pour s'incorporer celle de l'enfant.
Dans le premier livret de la méthode " COUCOU ! ... Je suis là ! ", nous avons de nombreux exemples de cette démarche. Mais elle se poursuit dans les livrets suivants où son introduites également des notions grammaticales et lexicales et des références à des connaissances diversifiées.
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" COUCOU ! ... Je suis là ! " est une méthode synthétique (souvent appelée "syllabique"). Ce que cela signifie concrètement : on apprend la correspondance graphie-phonie de plusieurs voyelles et dès qu'on connaît une consonne on fait déchiffrer des assemblages (combinatoire). On cherche ensuite à composer des mots simples avec les syllabes rendues déchiffrables. A ce stade, c'est le mot à syllabe doublée qui est le plus facile à lire par l'enfant.
On peut faire le parallèle avec le développement du langage oral : c'est généralement ce type de mot qui apparaît en premier dans l’expression du jeune enfant. Vers 5-6 mois commence la phase du babillage. Les premières syllabes reconnaissables qu'il prononcera seront bien souvent "pa, ma, ba" dont la répétition le conduira à dire, comme premiers mots : "ma, ma, ma" ou "man, man, man" et "pa, pa, pa".
Il y a beaucoup de mots utilisés pour les enfants comprenant ces syllabes doubles, elles émaillent les chansons : "Fais dodo... tu auras du lolo...". Elles portent les mots à fort contenu affectif : papa, tata, tonton, le pipi, le caca, un pépé, une mémé, la tête à toto, mon doudou, ton bébé, etc.
Les mots proposés en début de déchiffrage sont donc aussi simples que ceux-là. Ils seront suivis de mots contenant la même consonne mais des voyelles différentes. Ce sont encore des mots de langage enfantin : papi, mami...
Tous ces mots réveillent les affects des enfants. Cela parle des gens qu'ils aiment le plus, ou de ce qui les touche directement.
On va proposer des mots plus difficiles à déchiffrer tout en respectant la chronologie d'apprentissage des correspondances graphèmes - phonèmes. Malgré tout, le capital de mots déchiffrables est peu élevé, et il faut réussir à construire des corpus signifiants malgré cette pénurie. C'est pourquoi on trouvera dans le premier livret des phrases ou des textes dont la construction n'est pas conforme à la langue. On devra alors jouer avec les diverses significations qui peuvent émaner de ces syntaxes ou de ce vocabulaire approximatifs.
Cela demande, au début du livret surtout, d'effectuer beaucoup d'inférences. Le sens est à construire avec les mots que l'enfant déchiffre. Le texte ne sera pas explicite en soi. Une activité, parmi d’autres, dans l’apprentissage de la lecture, consiste à proposer à l’enfant des textes dans lesquels certains mots sont remplacés par des tirets. Dans certaines de nos phrases, bien qu’il n’y ait pas de mots éludés, l’enfant doit rechercher dans ses connaissances et expériences propres, les éléments nécessaires à la compréhension. Comme pour toute lecture d’ailleurs, il doit effectuer des inférences.
La compréhension de quelque texte que ce soit fait appel à des données implicites. Si on entend "La porte est ouverte" on doit savoir ou pouvoir comprendre de quelle porte il s'agit : porte du réfrigérateur, du portail donnant sur la rue, la porte de la chambre de bébé qui dort, la porte de l'armoire où est couché le chat. C'est le contexte dans lequel cette phrase est énoncée qui permet à l'auditeur de la comprendre. Mais quand un enfant lit cette phrase dans un texte, les informations qui l'entourent ne sont pas toujours suffisantes pour savoir de quelle porte il s'agit. Il faut imaginer, faire des suppositions. Tout n'est pas explicité dans l'écrit.
Dans nos livrets de lecture, l'enfant, avec l'aide de l'adulte, doit élaborer un sens à partir de quelques éléments confus qu'il déchiffre. Les enfants ne sont pas gênés par cette approximation de la formulation. Si nous ne voyons pas ce qu’une phrase signifie, eux ils le trouveront, car leur imagination n'est pas emprisonnée par la rationalité.
Voici deux petites histoires (ou mots d'enfants) relevées dans la revue "Parents".
Olinka, 6 ans : En revenant de l'école, elle dit à sa maman que sa copine Chloé est à l'hôpital. "Ah bon ! Et qu'est-ce qu'elle a ? " L'enfant répond : "elle a le lapindicite".
Kamie, 5 ans : Apercevant les dents baguées de sa cousine Vanessa, elle s'écrie : "oh ! regarde maman, Vanessa elle a des dents en prison ! "
Ces mots d'enfants nous amusent quand ils ont 5 ans. Pourquoi, brusquement, l'enfant à 6 ans, n'aurait-il plus droit à cet imaginaire, à cette fantaisie ?
Voyons comment cela peut s’exprimer dans les livrets de lecture.
Dans le livret 1 page 1, l'enfant doit lire et compléter :
est ___________ . Il continue en disant : " sur la voiture".
Doit-on refuser cette réponse sous prétexte que ce n'est pas possible ? Et vraiment cela est-il impossible ? Comment pourrions-nous verbaliser clairement ce que pouvait vouloir dire l'enfant. Nous allons émettre des hypothèses. Le bocal du poisson qui vient d'être acheté ne pourrait-il pas avoir été posé sur le toit de la voiture pendant que papa ou maman en cherchait la clé. Interdirait-on à un enfant de 5 ans de dessiner un poisson qui trônerait sur une voiture ? Au jeu de loto ne pourrait-on pas dire que la carte représentant le poisson est posée sur celle de la voiture ?
Il faut donc partager avec l'enfant la recherche de signification, essayer de comprendre ce qu'il n'arrive pas à exprimer clairement parce que cela demande l'emploi de beaucoup de mots, des adverbes de lieu et de temps, des prépositions et des pronoms relatifs dont il n'a pas encore la maîtrise, une syntaxe élaborée dont il n'est pas encore capable. Cette recherche complice permet d'ailleurs à l'enfant d'apprendre à exprimer sa pensée et développe ses capacités langagières.
On a la phrase, page 11 :
est dans
On peut imaginer que, si le bateau est trop petit, il va s'enfoncer sous le poids de l'éléphant ou que l'éléphant quitte son pays chaud pour venir dans un zoo près de chez moi... Laissons l'enfant laisser libre cours à son imagination. Il aura peut-être une pulsion agressive en faisant noyer l'éléphant, mais cela viendra du fond de lui-même et correspondra à son état psychologique du moment. Cela aura donc un fort impact sur sa motivation à déchiffrer et chercher la signification de l'écrit.
Dans les propositions d'écrit que nous faisons certaines sont totalement réalistes :
est dans ?
alors que d'autres sont absurdes : la moto a 4 pattes mais c'est justement cela qui fait rire les enfants. Il est intéressant d'entraîner l'enfant à convenir de ce qui est possible ou non, ou de ce qui serait possible à telle ou telle condition.
Une des pulsions vitales débouche sur le processus d'identification de l'enfant. Il apprend à se différencier des autres en effectuant une exploration de soi. Il projette également ses affects sur les autres et par un phénomène d'anthropomorphisme, il attribue aux êtres vivants ou aux objets inanimés ses propres sentiments.
A la page 50 du 1er livret, on peut lire : la poule est toute pâle.
L'enfant n'a aucune difficulté à projeter sur un animal dont la peau est couverte de plumes, les effets physiques de la peur. Faire jouer ou parler des animaux comme des humains est le ressort de beaucoup de contes, d'histoires, de chansons et comptines destinés aux enfants.
L'enfant comprend tout simplement l'allégation :
"le loup" n'a "pas un (seul) ami" (page 51)
et il en éprouvera de la tristesse.
Les contenus des livrets de lecture suscitent chez l'enfant différents sentiments et émotions qui rendent le travail de déchiffrage attrayant. Il n'est pas seulement un être bien pensant, plein d'idées généreuses, de politesse, de bons sentiments. Les manifestations de tendresse font partie de ses états émotionnels, mais ils ne sont pas les seuls ni même peut-être les plus puissants. C'est pourquoi on ne peut limiter l'expérience de la vie à celle d’une petite fille bien mignonne et du gentil garçon serviable.
Les enfants ne peuvent pas toujours se reconnaître dans ces représentations édulcorées de tout sentiment négatif. Il a besoin aussi de ressentir et d'exprimer ses autres émotions : peur, joie, dégoût, colère, humour. C'est l'alternance et la variété de ces sentiments et émotions qui le maintiennent en alerte et lui donnent envie de continuer l'exploration de l'écrit pour alimenter sa curiosité. C'est de là que vient sa motivation interne à faire l'effort de déchiffrer les mots qu'on lui propose.
La technique d'enseignement, la démarche synthétique, est très rigoureuse, mais elle facilite un apprentissage solide du code. Elle est gérée par l'adulte. La dynamique de l'apprentissage est la motivation interne de l'enfant. C'est en lui qu'elle peut naître, mais il faut pour cela que l'adulte lui en donne les moyens et l'envie.
" COUCOU ! ... Je suis là ! " - La psychologie cognitive
Cette méthode émane d’une pratique empirique issue de l’expérience de longues années d’enseignement au Cours Préparatoire (cycle II 2ème année) de l’école élémentaire, classe essentielle pour l’apprentissage de la lecture. Des procédés mnémotechniques étaient inventés qui permettaient d’une part de motiver les enfants et d’autre part de faciliter la mémorisation de la correspondance graphie-phonie (ce qu'on appelle encore : l'apprentissage des "sons") de la langue française. J’avais élaboré une progression très rigoureuse, basée sur l’utilisation de l'assemblage grapho-phonologique (ce qu'on appelait "combinatoire"), de façon à ce que l’enfant soit constamment étayé par les apprentissages antérieurs et non confronté de manière aléatoire à des découvertes personnelles à propos du code ou de la compréhension de ce qui est lu.
La pratique du soutien en lecture auprès des élèves aux acquis insuffisants après un, deux, voire trois ans de tentatives d’apprentissage, puis l’expérience de la classe de perfectionnement accueillant les élèves en échec scolaire, m’ont amenée à perfectionner encore mes techniques et mes approches didactiques.
La préparation de mémoires durant les études de psychologie m’a conduite à dégager des concepts théoriques qui éclairaient après-coup les pratiques que j’avais mises en place empiriquement. J’ai travaillé sur le thème «Hémisphère gauche, hémisphère droit et apprentissage de la lecture», puis sur l’analyse d’un test psychologique (le WISC R) à travers sept notions que j’avais dégagées à partir de théories et d’expérimentations des chercheurs en psychologie cognitive (voir bibliographie).
Cette réassurance théorique m’a permis de m’engager encore plus profondément dans mes recherches sur l’enseignement de la lecture.
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Bien que ce ne soit pas un psychologue cognitiviste, j’utiliserai certains concepts d’Antoine de la Garanderie (Gestion mentale) pour illustrer ce qu’est l’apprentissage de la lecture. Nous allons visualiser les différents processus à l’œuvre. Ce modèle montre que la lecture consiste à transformer les informations perçues par une entrée visuelle à une oralisation effectuée par la sortie auditive. Il s’agit d’un transcodage. Nous faciliterons celui-ci en passant par l’évocation : il s’agit d’une attribution de signification à quelque chose qui n’en a pas : les lettres.
Processus de reconnaissance des graphèmes
VISUEL Evocation Auditif
s’écrit a se prononce a a a
TRANSCODAGE ALPHABETIQUE ********************************************************************************************
Processus d’association et de synthèse des graphèmes pour oraliser une syllabe
étiquettes graphèmes s a s a
phonèmes prononcés ssss a sssa
1 émission 1 émission 1 émission
de voix de voix de voix
2 émissions de voix
successives
prise de conscience de l’action
des organes phonatoires
étiquettes graphèmes s ou s ou
phonèmes prononcés ssss ou sssou
1 émission 1 émission 1 émission
de voix de voix de voix
2 émissions de voix
successives
prise de conscience de l’action
des organes phonatoires
ASSEMBLAGE simple : consonne + voyelle ou voyelle digramme
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Processus d’association et de synthèse des graphèmes pour oraliser une syllabe
étiquettes graphèmes a s a s
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phonèmes prononcés a ssss asss
1 émission 1 émission 1 émission
de voix de voix de voix
2 émissions de voix
successives
a s ¹ s a
prise de conscience de l’action
des organes phonatoires
ASSEMBLAGE simple : voyelle + consonne
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Processus d’association et de synthèse des graphèmes pour oraliser une syllabe
étiquettes graphèmes s a c s a c
phonèmes prononcés 1 1 1 1 émission de voix
3 émissions de voix
successives
ASSEMBLAGE PLUS COMPLEXE : consonne + voyelle + consonne
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Processus de compréhension de mots à partir de la phonétique
Entrée perceptive visuelle : entrée perceptive auditive
déchiffrage de la syllabe-mot
c ou - l’espace de l’école r
- du verbe courir
- pas long
- court de tennis
- leçon donnée à un apprenan
POLYSÉMIE DES HOMOPHONES
Entrée perceptive visuelle : entrée perceptive auditive
déchiffrage de la syllabe
t r an s
évocation de mots avec la syllabe - préfixe
- transpire
- transporte
- transparent
- transperce
PRÉFIXES
Stade de la lecture orthographique; le "trans" peut être considéré comme un morphème et il est déchiffré plus facilement grâce à sa fréquence d'apparition.
Ces quelques schémas résument les principaux processus en œuvre dans l’apprentissage de la lecture. On pourra s’y reporter au cours des explications suivantes.
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Mais revenons maintenant aux psychologues cognitivistes. Pour mon travail de fin d’études de psychologie (DESS), j’ai dégagé sept notions en psychologie cognitive qui donnaient un éclairage intéressant sur les épreuves du WISC et qui permettaient de réfléchir à une remédiation ou à une adaptation de l’enseignement aux caractéristiques intellectuelles de l’élève concerné. Il s’est avéré par la suite que ces sept notions s’appliquaient très bien à l’apprentissage de la lecture.
Les sept notions de psychologie cognitive sur lesquelles s'appuie cette méthode :
1) PAREIL-DIFFERENT: Dès son plus jeune âge, le bébé a la capacité de reconnaître des sensations pareilles: il reconnaît l’odeur de sa mère, la voix de son père, puis des visages….Mais dans le même temps, il perçoit le différent: pas le même goût, pas la même syllabe… Beaucoup de nos actions ou de nos sensations sont conditionnées par cette connaissance du pareil et du différent (reconnaissance, analogies, concept).
2) DISCRIMINATION: Capacité à trouver toutes les différences possibles, capacité à séparer, à extraire.
3) REPRESENTATION: Ce qui reste, dans le champ mental, après une perception ou une reconstruction à partir de perceptions anciennes. Importance de l’image mentale reposant sur le visuel. Existence du concept, qualité commune d’un ensemble d’éléments. Importance du prototype qui est l’élément le plus représentatif d’un ensemble.
4) AUTOMATISATION: Résultat d’un travail de mémorisation qui permet de réduire considérablement la charge mentale, c’est-à-dire l’effort intellectuel pour trouver les solutions.
5) IDENTIFICATION: Expression en langage verbal d’une information captée par les sens ou issue d’un raisonnement.
6) INDEXATION: Capacité à retrouver une information stockée en mémoire.
7) ORGANISATION: Mise en relation de différents éléments. Avant 12 ans, le raisonnement n’est pas une activité cognitive prépondérante. Les organisations temporelles (chronologie), spatiales (successivité, pivotements, retournements) et verbales (syntaxe) sont d’apparition précoce, bien avant le raisonnement verbal.
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Nous allons à présent décrire les techniques d’apprentissage de la lecture préconisées, sous l’éclairage de ces sept notions. Au cours de cette présentation, les termes se référant à ces notions seront soulignés.
Nous examinerons, tour à tour, pour la clarté de l’exposé, les processus qui semblent actifs dans l’apprentissage de la lecture. Mais ces processus sont imbriqués et les phases d'apprentissage se succèdent de façon cyclique. Pour chaque nouveau graphonème, il y a une phase de mémorisation de celui-ci, puis le travail d'assemblage qui l'introduit comme nouvel élément à gérer et maîtriser, et enfin l'analyse et la recomposition sonore du mot où sera introduit ce nouveau graphonème, avec accès au sens. Pendant les différentes phases d'apprentissage toutes les compétences mentales décrites ci-dessus : mémoire des graphonèmes et capacité d'assemblage sont en interaction (à l'image des processus cérébraux qui mobilisent constamment différentes aires et circuits).
1 - MEMORISATION DES GRAPHONEMES
Ce terme de "graphonème" est peu courant dans les textes des psychologues cognitivistes. Mais je le reprends de Jean-Emile Gombert. Est plus souvent utilisé le mot "phonogramme". Mais dans ce dernier, on commence par "phono" qui évoque le son émis, qui donc est utile dans la dictée, alors que nous partons de l'écrit, donc du graphème pour aller au phonème ce qui induit la succession "graphe" –"phonème" condensée en "graphonème". Ce terme remplace le mot "son" utilisé par les enseignants et qui recouvre la phonie, mais aussi la graphie des lettres et groupes de lettres et, de ce fait, manque de précision.
Chaque graphonème est illustré par un dessin qui doit avoir une fonction de logo. (Le fichier de ces dessins a été édité sous le nom « GRAPHIPHONES » par BCH [53 200 Azé] ). Ce dessin, réalisé par un illustrateur de bande dessinée, fournit à l’enfant une représentation visuelle et auditive du graphonème. Il est évidemment bien difficile de produire "graphiquement" une unité "sonore". C'est par l’histoire racontée à propos du logo que l'énonciation apparaît naturellement. Le lien entre l'image visuelle et l'émission sonore, par l'intermédiaire du sens, est le plus évident et immédiat possible.
Il faut que le référent imagé utilisé soit le plus proche possible d’un prototype car il aura plus de chances d’être bien compris et plus facilement retenu. Nous avons par exemple le dessin d’un serpent pour la lettre "s", et il est assez facile pour l’enfant de penser que le serpent siffle en faisant «sss». Le choix du serpent repose sur l’analogie (notion de pareil) entre la forme de la lettre écrite en script et celle de l’animal qui ondule au sol ou se dresse pour attaquer. Plus l’analogie est évidente, plus l’indexation sera facile pour l’enfant, c’est-à-dire que le fait de voir la forme «s» fera penser immédiatement au serpent qui siffle: «sss». La lettre " s " sera donc identifiée (l’enfant saura que la lettre " s " se prononce «sss»).
Mais avant d’aller plus loin, examinons quelques points à préciser concernant la méthode.
Toutes les lettres sont en script. Il est nécessaire que l’enfant ne soit pas confronté, dès le départ, à plusieurs graphies pour un même phonème. Par exemple, le phonème " a " possède cinq graphies différentes : imprimerie et script minuscule, cursive minuscule et majuscule, imprimerie majuscule ( a , a , a , A , A ). Il est utile que ce qui se dit pareil, s’écrive pareil afin d'assurer l'automatisation. Dans le même esprit, on n’étudie pas les différentes graphies pour une même phonie: pour le son "o", on n’aborde pas d’emblée les graphies "o", "au", "eau". Pour faciliter l’automatisation, on fait correspondre à une forme orale, une seule forme visuelle.
L’avantage de l’écriture scripte est qu’elle permet une meilleure discrimination entre les lettres qui ne sont pas «attachées» comme disent les enfants. Il n’y a pas à s’interroger sur «où finit une lettre et où commence une autre». On retrouve ce problème à l’écrit en cursive pour différencier le mot « annie ( ) » du mot « amie ( )», car l’enfant, encore syncrétique, ne discrimine pas bien entre « nn » et « m » surtout quand ils sont écrits en cursive. Beaucoup d’enfants ne discriminent pas non plus la lettre « b » de la lettre « r » dans l’écriture « ». Ils ne perçoivent pas que le « r » possède lui aussi une boucle: ils écrivent « » qui se confondra aussi bien avec « bi » : « ». Cela atteint l’organisation des lettres entre elles, mais cela rend la lecture extrêmement imprécise et aléatoire. Cela empêche donc l’automatisation et les compétences discriminatoires à l’oral.
Toujours dans la perspective du «pareil», nous tâcherons de présenter à l’enfant des lettres écrites toujours de la même façon. Il s’agit de travailler la rigueur: « » n’est pas « », sinon comment pourrait-on prétendre que « » n’est pas « ». Si nous voulons que l’enfant développe ses capacités de discrimination, il faut accepter que ce qui nous semble pareil ( parce que nous possédons le concept y afférant : on sait que « » c’est la même chose que « » parce que cette lettre comporte un bâton vertical coupé dans sa partie supérieure d’un bâton horizontal plus court ) lui semble, à lui, différent. Par contre, lorsque l’enfant aura comme nous maîtrisé le concept du « t », il pourra l’écrire et le reconnaître lorsqu’il sera écrit en cursive « » ou écrit rapidement comme dans l’écriture adulte (« »par exemple). L’enfant percevra alors le pareil dans le différent.
Mais, dans l'attente de cette compétence nouvelle, il faut proposer à l’enfant en début d’apprentissage, des formes visuelles stables.
Donc, comme nous l’indiquions tout à l’heure, toutes les lettres sont en script. Cette écriture simple, presque rudimentaire, permet de jouer et travailler beaucoup les formes et les représentations picturales. Les graphonèmes simples sont constitués d'une seule lettre : "a" , mais il y a aussi des digrammes : "on", des trigrammes : "ain", des quadrigrammes : "eill" ou des graphèmes de 5 lettres : "ouill". Il faut donc que notre dessin-logo mette en évidence également ces suites de lettres conçues comme une entité. Par exemple, le GPN "ou" est représenté graphiquement :
par l’œil et la gueule du loup qui hurle : "hou…ou" . C’est cet ensemble qui doit être perçu et mémorisé par l’enfant. Les deux lettres "o" et "u" sont organisées ensemble, avec l'orientation gauche-droite, pour faire le GPN "ou".
Nos dessins permettent des analogies entre les formes – de la lettre et de la partie informative du dessin - et les sons émis - onomatopées fréquentes au début de l’apprentissage - et entre les formes visuelles et les phonèmes: le "ou" de l’œil et de la gueule du loup et le cri du loup «hou..ou».
Mais cela ne suffit pas toujours. On est souvent amené à faire rechercher également le ressenti corporel des enfants au prononcé de certains phonèmes. Par exemple pour le "c" qui se prononce «k» (et non « s »), on a dessiné une poule qui fait « cot cot cot » parce qu’elle a pondu un œuf. La lettre « c » figure le bec de la poule et il faut extraire le son "c" du mot « cot », ce qui n’est pas facile. C’est pourquoi on met l’enfant en situation de se représenter ce que fait avec sa gorge une poule pendant qu’elle chante. On fait prendre conscience à l’enfant que le son sort de la gorge de la poule comme de la sienne propre (analogie articulatoire).
Très souvent on amène l’enfant à prendre conscience de ce qui se passe dans sa bouche pour articuler certains sons. Pour " l ", on aide l'enfant à ressentir et comprendre, on lui montre sur nous-mêmes, on lui fait observer dans un miroir, que la langue pointe derrière les dents du haut. C'est d'ailleurs ainsi que nous avons proposé un dessin correspondant à la lettre " l ". Nous travaillons sur la discrimination entre les sensations ou les actes moteurs des organes phonatoires.
Les représentations graphiques sont en prise directe avec la sphère affective. Voyons par exemple comment permettre à l’enfant de différencier les lettres sourdes et les sonores. Entre le " d " et le " t ", il n’y a qu’une différence de puissance d’émission de voix. C’est pourquoi nous avons proposé l’image du bébé qui fait dodo (" d " tout doux) et de quelqu’un qui le réveille en tapant brusquement à la porte : toc toc (" t " qui vient frapper derrière les dents du haut). On est dans la représentation de scènes de la vie intime et dans l’analogie du doux et du fort.
Une des difficultés majeures pour tous les apprenants à lire est celle des lettres orientées. Le "m" et le "n" font appel au rythme; les " b d p q é è ou on no "…font appel à l’organisation spatiale. Les dessins référents sont tous orientés dans le sens de la gauche vers la droite. La différenciation et l’identification de ces graphonèmes nécessitent un travail vigilant. Si confusion, les dessins doivent être présentés autant de fois que nécessaire après avoir essayé de faire mentaliser l’enfant pour qu’il se souvienne du logo utile.
Etant données la fréquence et la difficulté à éviter les confusions entre phonèmes proches, nous avons été amenés à effectuer une anticipation de l’erreur possible de l’enfant. Tant que l’automatisation de l’identification du son n’est pas installée, nous arrêtons l’activité de l’enfant dans la phase d'assemblage pour l’amener avant toute émission de voix à se représenter le dessin référent (se remémorer le logo). Pour cela, au début, nous allons l’aider à indexer correctement le bon dessin par un guidage serré. Il faut à tout prix éviter que l’enfant ne dise des erreurs car l’automatisation de l’identification ne se mettrait pas en place, et il persisterait chez l’enfant des inversions jamais dépassées à l’écriture comme à la lecture.
L’enfant devrait être capable d’adapter son émission de voix pour atteindre le sens de ce qui est lu. Je pense à la modification articulatoire nécessaire pour se donner une représentation de mots comme « donne comme homme molle bosse… ». Le "o" initial devient un "o" ouvert. Il ne se prononce pas de la même façon. Il faut ouvrir la bouche bien plus grand. Sur le plan phonatoire, cela se trouve entre le "o" et le "a". Nous avons donc proposé des mots-dessins référents pour certaines de ces formes sous la rubrique « or os ot ol ob oc… » En s’appuyant sur la représentation imagée, l’enfant doit retrouver la prononciation du « o » ouvert. Néanmoins, nous sommes obligés parfois d’ajouter la prise de conscience discriminative de l’action des organes phonatoires, les lèvres dans ce cas.
Pour déchiffrer le mot bonhomme comportant la lettre muette « h », il faut faire le choix du "o" ouvert plutôt que du phonème "on". L’adulte devra aider l’enfant à indexer la bonne référence en se reportant aux dessins des graphonèmes.
Il faut s'attarder à la confusion "n"/"m". Nous racontons l’histoire d’une vache dont on ne voit que trois pattes dans l’encadrement d’une porte et qui crie « meuh » . On insiste sur le fait que la vache a trois pattes (on peut faire poser trois doigts sur la table) et que son cri correspond au phonème "m". Pour le "n", on raconte l’histoire d’un âne qui danse sur ses deux pattes arrière en chantant « n n n ». Avant le déchiffrage, il faut aider l’enfant à indexer par le truchement du dessin, la bonne identification du phonème. L’écriture scripte en l’occurrence permet une meilleure discrimination que la cursive.
Nous avons exploré le processus d’identification des lettres et des sons, nous allons passer à l’étape suivante.
2 - ASSEMBLAGE GRAPHO -PHONOLOGIQUE
Après le travail sur la mémorisation d’un graphonème nouveau, on s’attache à intégrer celui-ci dans une suite qui ne sera pas une succession mais une synthèse. Pour cela nous utilisons des étiquettes comportant chacune un graphème, dont la reconnaissance est automatisée grâce à la mise en place du premier processus. Ce graphème est évidemment écrit en lettres scriptes. Nous commençons des associations telles, en premier lieu, la suite consonne-voyelle. Nous sommes là dans l’organisation : succession chronologique et spatiale ( s a ne se lit pas « as »).
Il y a plusieurs façons de travailler avec les étiquettes-graphèmes. L’adulte place les lettres pour les faire déchiffrer par l’enfant, ou c’est l’enfant lui-même qui se choisit une consonne et une voyelle pour déchiffrer la syllabe.
Il est temps de faire remarquer à ce propos que nous n’utilisons jamais le nom de la lettre. Nous ne disons pas « esse » pour "s" mais nous émettons le sifflement du serpent.
L’enfant identifie les lettres séparément : "sss a". Il y a un espace de temps entre les deux. Il faut réduire cet espace pour obtenir une seule émission de voix : "sa". Pour l’enfant ce qui est difficile, c’est de passer d’une certaine configuration des organes phonatoires ("s" se fait avec un passage de l’air entre les dents serrées alors que pour le "a", il faut ouvrir bouche et dents et faire sortir le son du fond de la gorge). La discrimination de ces deux articulations empêche leur organisation en une succession intégrée. L’émission sonore e la syllabe constitue pratiquement une ré-organisation des conduites phonatoires. Cette étape est difficile pour certains enfants. Pourtant cette capacité finit heureusement par se mettre en place. On a alors franchi une nouvelle étape importante.
Il est nécessaire de dicter des graphonèmes ou des assemblages, sur l’ardoise, pratique pour corriger et effacer les erreurs. Le passage de la lecture à la dictée et vice-versa constituent un renforcement réciproque. On commence par la succession « consonne-voyelle » parce que c’est la plus utilitaire au départ. Mais dès que l’enfant reconnaît un nombre suffisant de consonnes, on forme des successions « voyelle-consonne » : a s puis des suites « consonne-voyelle-consonne » : f a s . Nous sommes toujours dans l’organisation puisqu’il s’agit de suites chronologiques et ordonnées de gauche à droite.
Il est tout à fait indispensable que l’enfant utilise scrupuleusement cet ordre. Pour cela nous lui proposons si nécessaire, de poser sa main gauche près du début de la syllabe pour bien induire le sens gauche-droite. Beaucoup d’enfants (dont les dyslexiques) auraient moins de problèmes si l’adulte qui accompagne l’apprentissage était plus rigoureux sur cette orientation de gauche à droite et sur cette succession qui fait correspondre l’ordre linéaire des graphèmes à la chronologie temporelle des émissions de voix.
Et justement, dans la dictée, l’enfant doit discriminer les phonèmes qu’il entend ou que son organe phonatoire articule. Il doit les écrire dans l’ordre où il les analyse. Il doit indexer correctement le signe graphique correspondant à ce qu’il entend ou articule. Lorsqu’il n’y arrive pas spontanément, l’accompagnateur doit le mettre sur la piste en essayant, par l’entrée sonore, de lui faire retrouver mentalement le dessin référent du graphème correspondant. Ce dessin le mettra lui même sur la voie de la représentation graphémique. Si l’enfant n’arrive pas à se remémorer ce dessin, il faudra le lui montrer .
L'automatisation de la connaissance des graphonèmes s'opère grâce à des répétitions au moment même où l’oubli se fait sentir. Il est important qu’à l’occasion de la lecture de syllabes, on aide l’enfant à retrouver le dessin référent afin de lui apprendre à opérer cette démarche tout seul. Il faut qu’il devienne capable de faire lui-même le travail d’indexation indispensable tant que la mémorisation des correspondances graphie-phonie n’est pas totalement et définitivement acquise. C’est ainsi qu’on constate que les processus 1 de mémorisation des graphonèmes et 2 de synthèse des graphèmes pour oraliser des syllabes, interfèrent constamment.
Une révision systématique de tous les graphonèmes précédemment étudiés permet d’accéder à l’automatisation. Mais quand, au cours d’une lecture, l’enfant ne reconnaît pas un graphème, il ne faut pas hésiter, si la voie de la mentalisation ne suffit pas, à appeler son attention sur des dessins référents qui sont présentés sur des cartons individuels ou affichés à proximité de l’enfant. Il faut faire réapparaître la représentation du graphonème dans l’intellect de l’enfant.
Le fait de lire une multitude de suites de graphonèmes habitue l’enfant à cette démarche d'assemblage qui lui fait associer à chaque signe visuel la sonorité correspondante (identification) et à les combiner entre eux pour identifier une syllabe. Identifier une syllabe me semble différent de comprendre une syllabe. Par exemple, la syllabe « sar» est identifiée quand l’enfant l’a lue à haute voix, mais toute seule, elle ne veut rien dire. Par contre si l’enfant identifie (lit à haute voix) la syllabe « car», il serait intéressant de l’amener à la représentation qu’elle induit : ce véhicule qui transporte des gens sur la route.
Jusqu’à présent, le sens était donné à des signes insignifiants que sont les lettres et les graphèmes complexes, en y associant des images visuelles signifiantes. Maintenant le sens émane des capacités d’indexation et des connaissances lexicales des enfants.
Arrivés à ce stade de notre exposé, il est temps de mentionner que nous nous référons uniquement à l’effet sonore d’une syllabe ou d’un mot, c’est-à-dire que nous ne nous occupons pas de l’orthographe, de ce que certains appellent la lecture orthographique. Pour expliquer ce qu’est la lecture orthographique, nous prendrons l’exemple des homophones : au niveau d’un adulte, l’effet sonore « tan » va prendre des sens différents dont découlera l'orthographe. Il y a le « temps », le « taon », « tant », « t’en »…Nous n’entrerons pas dans ces considérations concernant la période d’apprentissage technique de la lecture de l’enfant.
Si l’enfant entend ou lit la syllabe « ton », il ne lui sera pas interdit ni reproché d’inférer le sens du « thon », « ton chien », « tond la pelouse », etc…On autorise l’enfant à se donner diverses représentations à partir d’une même émission vocale, et on encourage la recherche de la polysémie des mots (même orthographe mais sens différents : « porte » : l’objet qui ferme la maison, le verbe porter, porte du réfrigérateur, d’une voiture, de garage, de magasin…avec toutes les représentations qu’un enfant d’un certain niveau de culture peut se donner.
Par contre on ne proposera ni ne dictera des mots dont l’orthographe comporte des graphonèmes non étudiés ou des capacités d'assemblage non encore atteintes. Néanmoins nous avons imaginé des stratégies permettant de lire des mots (ne pas les dicter par contre) comportant des lettres muettes. Il suffit de mentionner ces lettres muettes (indexation) en les grisant. Si nous mentionnons ce stratagème au stade de la syllabe, c’est que des mots ne comportent parfois qu’une syllabe (« thon » par exemple) et aussi que nous rencontrons un cas de figure particulier avec la lettre "e" suivie d’une consonne. Cela donne en général le son "è" suivie du son de la consonne : « er, el, ec, es »…
Or il est intéressant, dès le début de l’apprentissage, de pouvoir utiliser des syllabes comportant « eur » ou « eul ». Nous considérons que le "u" est une lettre séparatrice. Elle empêche le "e" de faire "è" avec le "r" ou le "l". De cette façon on peut lire des mots, syllabes comme « seul , peur, meurt, coeur , soeur , neuf , oeuf ». Les lettres noires sont indexées comme celles qui doivent être lues, pas les autres.
En demandant à l'enfant d'exprimer sa représentation du sens des syllabes lues, on lui permet de retrouver le souvenir de ses expériences personnelles et de ses connaissances propres, dans les suites de phonèmes qu'il articule . Car on jouera avec lui sur les sens qui lui viennent à l’esprit et ceux qu'on lui propose, par des jeux de Vrai ou Faux, par des questions adressées à l’enfant sur ce qui le concerne vraiment : « Tu as peur, toi, quand tu es seul ? » (question pouvant être posée après le déchiffrage des mots « seul , peur »).
On fait lire des assemblages grâce à des étiquettes-graphèmes qu’on peut découper à la fin de chaque livret ou se procurer séparément : ÉTIQUETTES POUR ASSEMBLAGES – Travail systématique de la combinatoire - édité par BCH [53 200 Azé], qui se déplacent à volonté et permettent une multitude de combinaisons, afin d’éviter l’apprentissage par cœur de syllabes. En effet, l’automatisation nécessaire dans le déchiffrement de lettres formant des suites n’est pas un apprentissage par cœur. Il ne s’agit pas de faire mémoriser des milliers de combinaisons possibles. On veut amener l’enfant à faire le travail d’identification des graphèmes et la réorganisation de cette suite en une seule émission de voix, de plus en plus rapidement et facilement possible. La lecture facile de la syllabe prépare à la lecture du mot.
Dans les livrets figurent des tableaux d'assemblages. On peut se les procurer aussi séparément : LECTURE D’ASSEMBLAGES – Tableaux pour l’entraînement à la combinatoire - édité par BCH [53 200 Azé], On fait énoncer oralement ces assemblages (le plus souvent des syllabes) par l'enfant, de façon systématique, généralement après le travail avec les lettres mobiles, qui suit lui-même la progression de l’apprentissage des graphonèmes. Ces tableaux donnent des idées à l’accompagnateur pour faire déchiffrer des syllabes complexes.
3 - LECTURE DE MOTS
Plus la lecture de syllabes et d'assemblages deviendra automatique plus le déchiffrage de mots deviendra aisé.
Au début les mots comportent des syllabes à une et deux lettres seulement. Exemple : « ami » c’est « a » et « mi ». D’autres comportent des lettres muettes : « mami a mis… » Mais les premiers mots de deux syllabes lus par les enfants sont des mots qui comportent des syllabes répétées : « papa pépé mémé pipi caca doudou mimi dodo ». On retrouve les formes du parler bébé qui constituent une répétition de la même syllabe. Un effort plus important devra être fourni pour lire un mot contenant deux syllabes différentes. Déchiffrer « papi » est plus difficile que « papa » ou « pipi ». Il demande une nouvelle organisation des organes phonatoires après la nécessité de reconnaissance d’un plus grand nombre de graphèmes.
Le mot ouvre à une plus grande variété de représentations. Il entraîne l’organisation en phrases, donc un jeu plus important dans le cache-cache de l’enfant avec le sens. Pour impliquer plus rapidement l’enfant dans la compréhension en lecture, grâce aux phrases, on a introduit quelques mots globaux dès le début de l’apprentissage. On a besoin de quelques mots outils (de, est, dans), et des mots à forte connotation affective comme « papa », « maman ». On introduit également des représentations de sens sous formes de pictogrammes qui permettent d’enrichir et de diversifier les phrases.
Les pictogrammes sont facilement discriminés par les enfants, mais les mots globaux, eux, sont inscrits dans un cadre jaune, afin de leur indiquer qu’il ne faut pas essayer de les déchiffrer, mais qu’ils doivent se les remémorer. Il s’agit d’aider l’enfant à indexer le type de tâche qu’il doit effectuer : faire revenir en mémoire n’est pas la même chose que d'assembler des graphonèmes pour trouver le sens.
Dès la première leçon (graphonème « a ») l’enfant peut commencer à lire des petites histoires de 2 phrases.
Il ne faut pas utiliser les étiquettes-graphèmes pour écrire des mots, leur intérêt réside dans la construction de ces groupes de lettres synthétisés que sont les syllabes. Mais toute séance de lecture de mots ou de phrases est précédée du travail avec les étiquettes pour lire et former des assemblages (syllabes) complexes. Un document d’accompagnement de la méthode, déjà cité, en propose une grande variété du plus simple au plus complexe. Pourquoi continuer ce travail ? Parce que les étiquettes graphèmes mobiles restent un matériel souple permettant un maximum de combinaisons sans mémorisation par cœur, et qui vérifie la bonne gestion de la succession spatio-temporelle et la bonne reconnaissance de la correspondance graphie-phonie des sons étudiés.
Le mot peut être reconnu globalement par les enfants en raison du contexte ou de la répétition des mêmes phrases, mais ne pas être reconnu dans un autre contexte : alors on n’est plus dans le cadre de l’activité de lecture. Nous avons conçu un livret guide dans lequel il y a suffisamment de phrases pour que l'enfant n'ait à les lire qu'une fois. Il n'est pas souhaitable que les phrases soient apprises par cœur. Ce qui est important c'est l'entraînement à la réalisation de l’image sonore des mots par la voie grapho-phonologique, l'accès à leur compréhension puis à celui de la phrase. Plus cette activité sera effectuée de façon efficace, plus l'automatisation des processus soulagera la charge mentale nécessaire à la découverte de textes nouveaux.
Le travail d’automatisation de la lecture d'assemblages facilite l’exploration des différents découpages possibles d’un mot en ses syllabes constitutives. Par exemple le mot « ennui » peut être découpé de différentes façons : « eu/nui, enne/nui, en/nui ». Une seule de ces trois formes permet d’accéder au sens du mot. Des capacités de déchiffrage performantes amènent une flexibilité qui permet d’essayer ces différentes manières de déchiffrer, et de choisir celle qui aboutit au sens (d’où la nécessité de ne proposer que des mots que les enfants peuvent comprendre).
Si l’enfant ne comprend pas un mot, il faut l’indexer en se référant au contexte de vie propre à l’enfant. Ce contexte n’est pas le même que le nôtre. L’accompagnateur doit faire preuve de créativité et d’empathie. Il doit être capable de s’imaginer dans la situation socio-culturelle, affective, langagière de cet enfant, pour jouer avec les émotions, sentiments, savoirs, qui peuvent être les siens. Le sens est le moteur de l’apprentissage.
Mais il faut que CELA AIT DU SENS POUR L’ENFANT !
Il faut accepter ses normes, ne pas émettre de jugements de valeur ou de vérité, ne pas dire : « De nos jours tous les enfants savent, font » ou « ont vu… ».
Certains des enfants dont nous avons à nous occuper ne sont pas parfaitement adaptés au mode de vie actuel. Certains enfants en difficulté manquent de tout. Et il ne faut pourtant pas renoncer à leur apprendre à lire !
De même que le déchiffrage de syllabes a fait l’objet d’un travail systématique, le déchiffrage de mots doit être une tâche régulièrement accomplie. Ces mots sont introduits dans les phrases et textes des livrets de lecture. Il existe aussi un fascicule : LECTURE DE MOTS – Tableaux pour l’entraînement au déchiffrage de mots - édité par BCH [53 200 Azé], qui complète la méthode. Il répertorie, au fur et à mesure de l’apprentissage de graphonèmes nouveaux, les mots d’un niveau sémantique accessible et pour lesquels les enfants possèdent une capacité de déchiffrage d’assemblages suffisante. Ceux-ci peuvent être écrits sur différents supports. Les mots qui s’écrivent phonétiquement peuvent être dictés.
Après les mots, les phrases, on aborde les petits textes. Il n’y a pas de héros dans cette méthode car le personnage principal, c’est l’enfant lui-même. Il faut qu’il puisse se projeter et s’identifier au personnage animant chaque texte.
4 – ECRITURE ET ORTHOGRAPHE
L’écriture sous forme de dictées ou de créations de syllabes, de mots ou de textes par l’enfant, accompagne constamment l’apprentissage de la lecture. Elle en constitue un renforcement et la partie active sur le plan moteur.
Mais cet écrit s’opère au début avec la même calligraphie que la lecture : le script. C’est la calligraphie la plus simple sur les plans perceptifs et moteurs, après celle des lettres majuscules d’imprimerie qu’on utilise pour les enfants de 3 – 4 ans.
On lui reproche d’entraîner l’indifférenciation des espaces entre les mots et les lettres de ces mots. Cela nous incitera à bien créer une distance entre ceux-ci pour que les enfants les perçoivent comme des entités particulières.
Le script présente l’avantage de bien marquer les séparations entre les lettres des mots. Dans la période d’étude systématique des correspondances graphèmes-phonèmes et de leur association, c’est très intéressant.
L’écriture cursive (lettres attachées) qui est préconisée pour les enfants de Cours Préparatoire, présente, elle, trois inconvénients. Certains enfants ne la connaissent pas du tout ou ne l’exécutent pas bien, de sorte qu’un travail lié à l’apprentissage de la lecture peut en être perturbé. Ils passeront par exemple plus de temps à essayer de calligraphier les lettres qu’à réfléchir à la façon dont les assemblages se construisent.
D’autre part, il est difficile de savoir où commence une lettre et où elle finit. Distinguer (discrimination) les 3 lettres de «une» est plus difficile (voire impossible pour un enfant qui ne connaît pas les lettres cursives à l’avance) que de le faire avec « une ».
Enfin, au début de l’apprentissage, il est préférable de ne pas trop varier les formes graphiques qui correspondent au même son. Il vaut mieux voir le graphème écrit toujours pareil. Les formes graphiques différentes d’une même lettre surchargent la mémoire de l’enfant qui aura tout le temps de les découvrir progressivement quand il aura obtenu plus de compétences dans le déchiffrage.
Dans le cadre de notre méthode de lecture, les dessins des graphonèmes reposant sur l’écriture scripte, l’enfant fera plus facilement le rapprochement entre le dessin de la lettre et la façon dont il doit l’écrire.
Après plusieurs semaines d’apprentissage, on montre à l’enfant quelques lettres cursives dont la calligraphie est très proche de la scripte : les « a », « d », « e », « c »,…qui font « », « », « », « » ; on fera transcrire des syllabes et des mots de l’écriture scripte à la cursive, lire en cursive, mais uniquement des mots contenant ces lettres très ressemblantes. L’enfant va devoir reconnaître ce qui est pareil malgré ce qui est différent (construction du concept).
Il faudra faire très attention au « m » et « n » « br » et « vr » écrits en script. Les capacités de discrimination des enfants devront faire l’objet d’un soin particulier pour que chaque élément graphique soit présent, ni plus, ni moins, et bien attribué à la lettre à laquelle il appartient.
Dicter un assemblage c’est déjà faire de l’orthographe phonétique. Dans le cadre de l’apprentissage de la lecture, on dictera des mots pour lesquels les correspondances grapho-phonémiques sont simples. Le mot « locomotive » est long et difficile parce qu’il contient beaucoup de syllabes, mais il s’écrit totalement phonétiquement de la façon la plus primaire qui soit (avec « o » et non « au » ou « eau » et avec « c » et non « k » ou « qu ».
Par contre si l’on veut dicter par exemple des mots contenant le phonème « o », on devra présenter l’activité de telle façon que l’enfant sache s’il s’agit du « o », du « au », ou du « eau ». La dictée des mots « bateau » ou « pauvre » fait appel à la connaissance orthographique des mots et non à l’orthographe phonétique qui correspond, elle, au code en lecture. Il n’y a, à ma connaissance, aucune règle dans le code phonétique qui permette de déterminer laquelle de ces trois graphies est la bonne. Orthographier correctement ces mots relève de la mémorisation (notre concept d’automatisation) de leur forme écrite. La tâche se complexifie encore avec les homophones : à une seule unité phonique correspondent plusieurs graphies et c’est la signification du mot qui permet de l’orthographier correctement. C’est le cas pour les mots « pain, pin, peint » ou « ton, taon, tond, thon »…
On ne dictera donc pas à l’enfant des mots de forme irrégulière. Ce sera la fonction plus tard de l’orthographe d’usage.
Nous n’aborderons pas non plus l’orthographe grammaticale en début d’apprentissage de la lecture. Les noms et adjectifs dictés le seront au masculin singulier et les verbes seront plutôt du 1er groupe aux 1ère ou 3ème personnes. On peut remettre à plus tard les notions de grammaire qui justifient des variantes dans l’écriture des mots.
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L’apprentissage de la lecture doit être une activité bien ciblée. Il ne s’agit pas de faire tout en même temps. Elle ne doit pas être compromise par l’emploi d’un vocabulaire trop étendu ou de syntaxes trop complexes. Ces compétences en découleront. Elle n’a pas pour vocation de développer une belle écriture. Il faut proposer des exercices d’écriture spécifiques et guidés en dehors des activités de lecture elles-mêmes. Les exercices écrits mobilisent toujours des compétences plus étendues que la simple action de déchiffrage. Il faut trier, classer, écrire, comprendre les consignes, différencier des termes proches comme « barrer, entourer, souligner, séparer »… S’ils sont nécessaires dans la gestion d’une classe, il faut relativiser leur efficacité dans l’apprentissage lui-même.
La lecture est la prise directe sur un code dont la maîtrise donne accès au sens.
La méthode que nous venons de décrire peut être mise en œuvre individuellement ou collectivement, mais elle demande une présence très attentive de la part de l’adulte.
La joie des enfants qui découvrent qu’ils peuvent eux aussi maîtriser les outils qu’on leur propose pour mieux se connaître eux-mêmes et découvrir le monde qui les entoure, récompense largement les efforts que l’on fait pour eux.
Nicole Séméria
A Angrie, le 4 Août 2008
